2
10
101
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/821113b7416c2c447cd041aba562be35.pdf
ac6fc6028665a7c6eda1a36e900cc75f
PDF Text
Text
Basic and Derived Elements of an Educational System
Amel Alic
University of Zenica, Zenica, Bosnia and Herzegovina
amel.alic@pf.unze.ba
Abstract: Education and the existence of an educational system are compulsory elements of
every modern society. The problems of making a unique and a defined educational system, a
clear and an identifiable educational policy but also the problems of inequality in education
have been the subject of different researches in the social sciences, especially in pedagogy for a
long time. By accepting the definition which describes education as a systematical transmission
of knowledge, skills and values, the same importance must be given to the questions of
institutional organization, systematical and generational aspect of the process. Although every
man should have equal rights to education, equal chances are not available to all, and therefore
perceptible problems that cause inequality occur. The reasons are not only related to different
social and cultural heritage – unequal initial positions are to be related to the nature of the
educational system and the goals of the educational policy.
Key words: educational system, basic and derived elements of educational system, structure of
system interests
Draft of the contemporary situation
In a very comprehensive study, developed in the scope of the Project of the European Union for
regional economic development in Bosnia and Herzegovina, it is stated that there is a decline of about 1/3 in a
number of children who are at the age to start school in Bosnia and Herzegovina comparing to the past times,
and that there are not enough pre-school institutions for the real needs. This report confirms that there is no need
for a larger number of primary schools – as the span of generation is quite high – but there is a need for
improving standards in them. The span of generation about to start secondary school has increased from 50% to
70%, while the span of the generation about to enter universities has increased from 10% to 25%. It is noticed
that there is a tendency for extended education as a result of difficulties in finding jobs after schooling while
education and educational system are generally influenced by political currents with an open tendency towards
further disintegration and fragmentation.
There are still problems in the area of adult education, especially that related to the relevance of the
needed knowledge for technological changes in economy; furthermore, there are no institutions for the needs of
public sector and the state administration, especially for their management. The opportunities given require a
general modernization of educational system in accordance with the trends in Europe.
In the scope of the same project, a working sub-group for education has very clearly presented the main forces,
weaknesses, possibilities and threats/obstacles which depict the contemporary situation in the educational
system.
261
�FORCES
Tradition and awareness of people about the importance
of education and general tendency towards aquiring knowkedge
Completed primary education
Existance of the net of educational institutions in the
whole area
WEAKNESSES
Out-of-date equipment, out-of-date curriculums and outof-date educational staff
Bad econimical and social situation of the people which
prevents education of better quality nad variety
High concentration od some educational staff profiles
Existance of secondary education in the whole region and
in all municipalities
Shortage in specific staff profiles (agronomy and public
proffesions)
Exisatance of a higher education institution in the region
Shortage in extracurricular acitvities which could be very
helpful and useful in practice
Implementation of educational reforms and adaptation to
the EU standards
Shortage in practical education in specific skills of
various trades
POSSIBILITIES
THREATS - OBSTACLES
Development of private educational institutions
Complexity of transformation of educational system
Accepted concept of 9-year primary educational system
Out-of-date educational profiles
Adaptation of educational system on the market and in
accordance to the EU standards
Development of educational menagement
Implementation od Bologna treaty
Development of new ways of education
Non-homogeneity of educational system in relevance to
the responsibility in development
Lack of affinity of the political structures to adapt
educational system to the needs for development and mobility of
work force
General resistance to changes
On the basis of previous pieces of information it is quite useful to remind ourselves of some basic and
derived elements of educational system, especially in a case of general anti-dialogue culture and to point at the
problem of cultural reproduction and “banking” education as central places of coerced and derived interests of
educational system, educational policy and society as a whole. This is especially the case, as it is still not clear
what structures, in clearly changeable circumstances, control the distribution of cultural and symbolic capital. In
this sense, the elements and the processes confirming the unity of educational system and the defined educational
policy in a sense of anti-dialogue, even when evident, deserve the check of its query.
Educational policy and educational system
In the last quarter of the 19th century, practically, all “developed” regions of the world faced a very
important event: an appearance of national educational systems. This notion is also important to understand in
the context of developing new trade relations which were not present in the 17th and the 18th century.
Simultaneous changes on an economical and educational plan gradually put the question of educational policy in
the focus of attention. In what ways could education and educational system be related to the general social
trends and requests, and in what ways economic policy and society could determine educational policy and
educational system policy? Furthermore, some other important questions were raised:
What an educational system consist of? In what circumstances could an educational system be considered as
unique? What is a system and how does it function? Is it possible to expect an adequate creation of educational
policy by ignoring educational system (and vice versa)?
In the second half of the 20th century a number of questions were raised, that put humanistic,
emancipative, anti-imperialistic and anti-militaristic goals in the focus of attention, and which are nowadays seen
as socio-critical, anti-pedagogical, and alternatively pedagogical conception in the theory of education. All these
question educational system and educational policy in the scope of current questions frequently asked in our
society as well. Educational policy usually determines the policy of an educational system. If we focus on a
formal structure of any educational system including formal and constitutional limits of a country or possible
territorial units, we can make a graphical explanation of the relations among basic elementary and secondary
schools and a large number of higher education institutions. In order to make lack of structural explanations less
severe, we will start from the following hypothesis:
We wonder if Bosnia and Herzegovina has the basic national politics. Of course, educational policy
does not exist in the same form as monetary, fiscal or defense policy. If we question the authority of people in
charge of the implementation of monetary or defense policy we will probably get a precise answer. But, we will
confront a totally different answer if we attempt to find out anything about the basic educational policy in
Bosnia. Where does it take place? Who defines it? There are no precise answers to these questions but we have
262
�to accept the fact that if we move from one place to another or from one school to another, we will find similar
procedures and similar values. It is possible to notice the similarities in buildings, infrastructure and dormitories.
How can this happen in an absence of any basic policy? In fact, there is some kind of system.
It is obvious that every system has a structure. A system must have a unity of elements which are parts of a
whole. Every system will have its structure as well. It is essential to have a law or principles and a set of
common beliefs which define behaviour of the society in the system and people who are referred to the unity of
the system.
According to Green and others (1980), these elements could be marked as the basic, and they are
basically in contrast to the derived elements of the system. School and educational system, therefore, have their
own basic and derived elements.
Basic elements will be defined by:
1. medium of exchange (in order that institutions become a part of an educational system there must exist some
relations among schools – certificates, diplomas, etc), and
2. principle of sequence (confirms that the system of schools has been organized on levels, so that person
completed n level is considered to have completed n-1 level but it is not certain that the person will enter
n+1 level).
Derived elements imply:
1. size of the system,
2. system of control, and as a result of it all,
3. distribution of the results.
Every educational system is of a specific size. There are different sizes; there are also different ways of
expanding and making one system smaller. Systems have their own interests, which should be determined and
defined. The structure of interests within an educational system should consist of:
- parents’ interests
- pupils/students’ interests
- teachers’ interests
- clerical interests
- economical interests and market needs, and
- social interests – state interests
Basic elements of the system
In every society there must be some kind of pattern according to which young people grow up and
become a part of the society. This pattern, whatever it is, could be described as a system for education of young
people. The word “system”, in this context, means something like “way”, “method” or “pattern”, or “usual
procedure of growing-up”.
There is no society which can exist without some kind of raising new generations, but there are societies
without determined process that could be taken for an educational system.
Educational system show up only when a number of processes defer or when they are determined by specific
sort of institutions. This notion corresponds with the notions of schools. The conclusion could seem unimportant
but it is not. If there were no differences between a system of education and an educational system there would
not be possible to raise any important questions of the educational policy.
The notion of educational policy means a determined and a defined system of educational institutions. If
there is an educational system, there are schools as a part of this system. In the same sense, there must be schools
that are not in strong relations with other schools, but even though they function in this way they are still a part
of the system. An example for this could be a hypothesis that a subject passed in one of private collages would
not be accepted in a state school. But this would not be enough for functioning of the system.
In order that institutions become a part of an educational system there must exist clearly determined
relations among schools and other institutions of the system. A necessary way of independence is shown through
certificates, diplomas and transcripts which although different, in many aspects become similar in their bases.
They are instruments by which certain activities could be recognized in a school/college, and be exchanged for
similar activities within other institutions. These instruments of the system are”mediums of exchange” (or
“connective tissue”; Green et al., 1980). Their existence enables us to speak about a unique educational system
in the same way as the existence of a local currency and its exchange for foreign currencies enable us to speak
about a unique monetary system. This notion implies a sort of independence or diversity which enables a pupil to
complete year 5 in one part and start year 6 in the other part of the country.
263
�There is a question: does the existence of mediums of exchange imply the existence of an educational
system?Think, for example, of two schools in the same area, or in a nighbourhood, but under the different
supervision, with slightly different educational missions, and let’s imagine that their activities are different so
that they could not be recognized in one another. In this situation it would be quite impossible to say that they
belong to the same educational system. But, despite this, if they are under the same higher institution, ministry of
education for instance, they could still be considered as parts of the same educational system. Therefore, the
departments of physics and literature do not have medias of exchange but belong to the same educational system
as they are under the authority of the same regulatory agency (institution, university, ministry, …). This example
enables us to conclude that a medium of exchange is not necessary for the existence of a system but it also
questions in what proportion is the higher institution sufficient for schools of different activities to be parts of the
same system.
However, the notion of “educational system” does not refer to any system of schools or colleges, but to
the system determined on the principles of sequence. This confirms that the system of schools has been
organized on levels, so that person who completed n level of the system had obviously completed n-1 level
before, but it is not certain that the person will complete n+1 level. Here, we have to accept the fact that the
organization of levels are not the same in different schools, so the principle of sequence is different on different
levels – primary schools, secondary schools, colleges, academies, universities, etc. (especially in the case of
three-year or four-year undergraduate studies). Despite of the different definitions, the absence of the principle of
sequence would mean nonexistence of the system and an existence of many other things would be questionable.
Derived elements of the system
Basic elements of an educational system also require the definition of derived elements: size of the
system, system of control, and as a result, the distribution of results and resources. Every educational system has
its specific size. There are different types of sizes; there are also different ways of expanding and making a
system smaller. The dimensions of a size and the growing modules of a system are determined by the following
elements:
1. the increase in number of educational institutions or making new educational outcomes (departments at the
universities, professional profiles in secondary schools)
2. increase in the number of pupils
3. vertical expansion – changing the age for education (children start school at the age of 6 instead of 7, or they
finish compulsory education at the age of 15 instead of 14)
4. horizontal expansion – the existence of various schools and various educational profiles: music schools,
trade schools, medical schools…
5. differentiation – different curriculums among schools
6. increase in efficiency and better success by improving curriculum
7. extending the school year/school day
8. increase in number of employees in the educational system
If the system expands in one dimension, it could cause a development and an expansion in its other
dimension. There is a connection between different models within one system but that connection is not
necessary. Mutual connection and the implication of another, depends on the needs and existing values of the
system, formal politics, needs and nature of social influence on the manifestations.
Structure of system interests
Besides parents’, pupils/students’ and teachers’ interests, of a huge importance is an existence of state
interests. There are two types of state interests: coercive and derived. Coercive interests are contained in two
needs – each individual reaches economic independence or at least a minimal obedience to civic regulations.
Coercive interests are minimally related to educations ideals, and maximally to the power. There is no society
which can completely realize a socialization of young people or which can be immune to the crime. Therefore,
coercive interests are in the function of a social community and its own survival. In this sense, education, as in
the case of the physiological human needs, has a dimension of the urge of survival. A community must pay
special attention to the education of young people in order to provide coerced state interests.
As a consequence of coerced interests, appear secondary, additional interests, by which we mean a
process of deciding who can teach, who will learn and for how long. The state determines control of capital for
education, gives various clearances to teachers, specifies curriculum and defines standards.
Furthermore, within this system, one of variables is the existence of derived interests. Derived interests
should serve to fill up the “pots” of educational system with adequate contents, and educational values.
Unfortunately, this content of derived interests is very often a negation of nature and meaning of the education
264
�and the educational system. One of the most common is inequality of educational opportunities for those who
want to acquire certain educational achievements. Pierre Bourdieu talks about this phenomenon in the contest of,
so called, “cultural capital”. Bourideu developed a thesis on the fact that none of the organized societies drops
this defined cultural capital, but it distributes it unequally throughout the society which results in class
differences and different academic achievements. Higher values, as certain monopoly of the dominant culture in
a society, enable to the socially and economically more powerful to impose their own definition of reality, so
every educational system is being founded on these basis. Explaining these processes, he points to a social
genesis of behaviour patters and simultaneous thinking and acting on one and the development of the social
structures on the other hand. According to Bordieu, for a process of internal changes which could expose this
manifestation, the existence of categories such as symbolic power (social groups capable of imposing certain
hierarchy in value) is necessary. This symbolic power using symbolic speech (giving diagnosis; determining
directions, orders and norms; as well as making reports) and with the help of symbolic forces (which are capable
to “re-make” and change the world), should grow into constitutional power (the result of a long period of
institutionalizing) (Bordieu, 1998).
This sort of understanding educational system is actually what made Bordieu come to conclusion that
the basic purpose of education is the contribution to the continuity of social reproduction based on the relations
of power and privileges within a society. The notion of the cultural reproduction and the appreciation of the fact
that in every society there is a thing called cultural capital, indicates that every family (parents’ and
pupils/students’ interests), in a context of its existing quality of life, could feel the pressure and strain if it is not
able to become a part of social “struggle” for better status on equal terms. Also, it seems quite appropriate to
mention Bordieu’s contribution in the area of understanding constant tensions among the dominant and the
inferior groups within a society in which every group strive to establish and confirm its social identity, status and
value.
In relation to this, Pierre Bourdieu suggests: “dominant groups are capable of defining their own culture
as worth of a tendency and a possession and to confirm it as a foundation of the knowledge about the educational
system. However, this valuation by the dominant culture is arbitrary… The high value attributed to the dominant
culture in a society as a whole is simply an aspiration of the powerful to impose their definition of reality on
others”. (Haralambos, 1989, p212)
If we refer the definition of education and educational system from the beginning of the text to the
needs of a man, general “humanizing” and confirmation of humanity, we would necessarily have to speak about
“practice of freedom”, and overthrowing the system which is developing on the basis of “banking education”,
“cultural invasion” and “anti-dialogue acting” (Freire, 2002). Within this concept, educational system and all its
institutions should serve the development of cultural dialogue, overreaching inequality, especially estranging
from a tendency towards expansion of institutions and a development by the principle of “the garrison”. On the
contrary, basic and derived elements of the system will confirm further fragmentation and question the notion of
unity but it will define education as systematic transmission of knowledge, skills and values in the state of nonfreedom and for non-freedom.
Literature
Bourdieu, P. (1998). Društveni prostor i simbolička moć. U zborniku: Interpretativna sociologija. (priredila Ivana Spasić),
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz – Održivi razvoj zajednice.
Usher, A. & Cervenan, A. (2005). Global Higher Education Rankings 2005. Toronto, ON: Educational Policy Institute.
Gumport, P.J. (2007). Sociology of Higher Education - Contributions and Their Contexts. Baltimore: The Johns Hopkins
University Press.
Green, T.F., Ericson, D.P., Seidman, R.H. (1980). Predicting the Behavior of the Educational System. Syracuse University
Press.
Haralambos, M., Heald, R. (1989). Uvod u sociologiju. Zagreb: Globus.
Projekt Evropske unije za regionalni ekonomski razvoj u BiH, (april / travanj 2004). Indikatori, trendovi i swot elementi izvještaj. REDAH Asocijacija za ekonomski razvoj.
OECD (2008). Trends Shaping Education. Centre for Educational Research and Innovation.
265
�
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/3e2f71de7b3c5af83aece18d96d2f1d8.doc
d25c8a0a1d9f83545353767a5b78d798
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
425
Title
A name given to the resource
Basic and Derived Elements of an Educational System
Author
Author
Alic, Amel
Abstract
A summary of the resource.
Education and the existence of an educational system are compulsory elements of every modern society. The problems of making a unique and a defined educational system, a clear and an identifiable educational policy but also the problems of inequality in education have been the subject of different researches in the social sciences, especially in pedagogy for a long time. By accepting the definition which describes education as a systematical transmission of knowledge, skills and values, the same importance must be given to the questions of institutional organization, systematical and generational aspect of the process. Although every man should have equal rights to education, equal chances are not available to all, and therefore perceptible problems that cause inequality occur. The reasons are not only related to different social and cultural heritage – unequal initial positions are to be related to the nature of the educational system and the goals of the educational policy.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/e3999745e01af9f9602f835d37bbc282.pdf
e0477d3369dd0bcb6788306c3755223f
PDF Text
Text
Bir Bektâşî Şairin Diliyle Nevrûz Ve Çiçekler
Melek DİKMEN
Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta/Türkiye
kahraman_melek@hotmail.com.
Kamile ÇETİN
Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta/Türkiye
kamilecetin80@gmail.com.
Özet: Toplum hayatını en çok etkileyen mevsimlerden biri olan baharın gelişi, tüm
dünyada yapılan değişik törenlerle coşkulu bir biçimde kutlanır. Türklerde de baharın
gelişi bir bayram kabul edilir ve bu bağlamda ilk akla gelen Nevruz Bayramı’dır.
Nevrûz, Osmanlı döneminde de sayılı günlerden biri olarak kutlanmıştır. Bu durumun
edebî hayattaki yansımalarından biri, baharın başlaması münasebetiyle kaside, gazel
gibi nazım şekilleriyle kaleme alınan ve başta padişah olmak üzere devlet ricaline
sunulan nevruziyye adlı şiirlerdir.
Bu tebliğde, bir Bektâşî şairi olan Mehmet Ali Hilmi Dede Baba’nın ihtiva ettiği değişik
çiçek adlarıyla dikkati çeken “Nevrûziyye” başlıklı şiiri değerlendirilmeye çalışılacaktır.
Anahtar Kelimeler:Mehmet Ali Hilmi Dede Baba, Nevruz, Nevrûziyye, Çiçekler.
Bahar, tabiatın canlanması, havaların ısınması gibi özellikleri ile toplum hayatını en çok etkileyen
mevsimlerden biridir. Bu sebeple tüm dünyada baharın gelişi, yapılan değişik törenlerle coşkulu bir biçimde
kutlanır. Bu bağlamda bahar, daha çok toprağa bağlı bir hayat sistemine sahip olan Türk milleti için de son
derece önemlidir. Bu yüzden Türklerde baharın gelişi âdeta bir bayram olarak değerlendirilir. Bahar denilince ilk
akla gelen ise Nevruz Bayramı’dır.
Nevruz sözcüğü Farsça nev (yeni) ve ruz (gün) kelimelerinin birleşmesinden meydana gelmiş olup,
“yeni gün” anlamına gelmektedir. Türk mûsikîsinde en eski makamlardan birinin adı da (Öztuna, 2000: 296)
olan Nevruz, eski İran takvimine göre yılın ilk günüdür ve güneşin koç burcuna girmesi sebebiyle ilkbaharın
başlangıcı sayılır. Farslara atfedilen bir bayram olan Nevruz, aslında Türkler için de birtakım manalar ve
semboller içeren çok önemli bir gündür. Bunlardan en çok dikkati çekeni, Ergenekon Destanı’nda anlatıldığı
üzere Göktürk Devleti’nin kurucusu olan Aşina ailelerinin Nevruz’da Ergenekon’dan çıktıklarına ve
özgürlüklerine kavuştuklarına inanılmasıdır. (Çay, 1996: 10; Koca, 2002: 52) Bu yönüyle de Nevruz, Türk
toplulukları için önemli bir fonksiyona sahiptir. İran geleneğinde öncelikle yılbaşı olarak kutlanan Nevruz, Türk
kültüründe baharı, yaşama sevincini, su ve kutsal arınmayı, yenilenmeyi, uyanan doğa ile birlikte bolluk-bereketi
ve üremeyi simgeleyen anlam ve öğelerle yüklüdür. (Altun, 2002: 17). Bütün Türklerde 21 Mart yılbaşı olarak
kabul edilir. Nevruz Bayramı sırasında köy, kasaba ve şehir meydanlarında veya kırlarda toplu yemekler yapılır,
hep birlikte kırlara çıkılarak eğlenilir; şölenler, yarışmalar, gösteriler, seyirlik oyunlar düzenlenir. (Pirverdioğlu:
44-48).
Nevruz, Osmanlı döneminde de özel günlerden biri sayılmış, devlet kademelerinden başlayarak halka
yansıyan bir şenlik havası ve hediyeleşme geleneği ile kutlanmıştır. (Halaçoğlu, 1996: 183-188; Köktürk, 2005)
Baharın başlaması münasebetiyle kaside, gazel gibi nazım şekilleriyle kaleme alınan ve başta padişah olmak
üzere devlet ricaline sunulan “nevruziyye” adlı şiirler Nevruz’un Osmanlılardaki önemine işaret etmektedir.
Klâsik Türk edebiyatında Nef’î ile Rami Paşazâde Ref’et Bey’in nevruziyyeleri ünlüdür. (Cunbur, 1995: 37;
Güzel, 1995: 98; Kılıç, 1999: 209)
Alevî-Bektâşî geleneğinde de Nevrûz kutsal bir gün kabul edilmiştir. Zira inanışa göre Hz. Ali bugün
doğmuştur. Bu sebeple Nevruz için “Sultan Nevruz” ve ““Mevlüd-i şah-ı velayettir bugün...” ifadeleri
kullanılmıştır. Aynı zamanda Hz. Muhammed’e peygamberliğin bugün verildiği, gece gündüz eşitliğinden dolayı
nübüvvet ve velayetin eşitlendiği, Hz. Ali ile Fâtıma’nın bugün evlendiği, Kerbela olayının da Nevruz günü
gerçekleştiği diğer inanışlarıdır. (Temren, 1995: 152-155). Şi’â inancına göre ise bugün Hz. Ali, Hz. Peygamber
tarafından halife ilan edilmiştir. (Çay, 1996: 9-10) Bazı bölgelerde yapılan Nevruz kutlamalarında halkın sabah
kırlara gittiği, gidemeyenlere koklamaları için nevruz çiçeği getirildiği, Hz. Ali’nin kokusunu yaydığı şeklindeki
inançtan dolayı kutsal kabul edildiği de kaydedilmektedir. (Uçkun, 2005: 165).
Nevruziyye türü şiirlerin Bektaşîlerde de var olduğu, cem âyinlerinde, Nevrûz bayramı gecesinde
dergâh bahçelerinde, kırlarda okunduğu bilinmektedir. Bu şiirlerde, tabiat sevgisi, Hz. Ali muhabbeti, yeni yıl
gibi hususlar söz konusu edilmiştir. (Çay, 1996: 91).
421
�Bu çalışmada, XIX. yüzyıl şairi olan ve aynı zamanda Bektaşî geleneğine mensup bulunan Mehmet Ali
Hilmi Dede Baba’nın38 (H.1258/H. 1287) Divanı’nda yer alan “Nevruziyye”si ele alınacaktır. Söz konusu şiir,
13 beyitten müteşekkil olup aruzun Mefâ’îlün Mefâ’îlün Mefâ’îlün Mefâ’îlün kalıbıyla kaleme alınmıştır.
(Noyan: 1325/1907).
Hilmi Dede-Baba, şiirine gam olarak nitelendirdiği kış aylarından sonra insanın gönlündeki sevinci,
neşeyi arttıran Nevrûz’un gelişine şükrederek başlamıştır. Nevrûz’un gelişiyle birlikte her taraf rengârenk
çiçeklerle bezenmiştir; elbette böyle bir görünüm insana keyif ve yaşama sevinci verecektir:
Bi-hamdillâh gidüp gam geldi Nevruz-ı neşât-efzâ
Bezendi sû-be-sû elvan çiçekle dâğ ile sahrâ
Bahar geldiğine göre bu mevsimin vazgeçilmez çiçeği olan gülün sahneye çıkması kaçınılmazdır.
Nitekim bu günlerde çeşitli süsler ve ziynetler ortaya koymak için gül bahçesinde birçok goncalar peyda
olmuştur:
Bahâr eyyâmı gûne zîb ü zînet bahş içün el-hak
Oluptur gülsitânda gül bedenden goncalar peydâ
Devam eden beyitte bir dadıya teşbih edilen yeryüzünün (dünya, toprak) nisan bulutu ile çemen
çocuğunu emzirdiğinden bahsedilmektedir. Bu şerefe nâil olduğu için yeryüzü dadısı yeşil bir kaftanla
ödüllendirilmiştir. Beyitte, baharın gelişiyle birlikte bilhassa Nisan ayında yağmurların yağması ve dünyanın
yemyeşil bir görünüme kavuşması “dadı-bulut-çocuk-emzirmek” şeklindeki bir tablo ile ifade edilmiştir:
Çemen tıflını emzirdikçe dâim ebr-i nisândan
Giyüpdür dâye-i arz ol şerefle hil’at-i hadrâ
Şairin bir sonraki beyitte pek çok bahar çiçeğini sahneye çıkardığı görülmektedir. Bu bağlamda ilk
çiçekler olarak şebboy, zerrin ve nergis söz konusu edilmiştir. Şeb-bû (şebboy), pembe, kırmızı, krem, açık sarı,
portakal renginde veya mor renkli çiçekler açan bir bitkidir. (Yücel, 2002: 98; Tırman, 1987: 212). Zerrin (fulya)
ise ilkbaharda çiçek açan bir bitki olup sarı veya sarımsı-kahverengi renkte çiçekleri vardır. (Yücel, 2002: 230;
Tırman, 1987: 169). Zerrin, eski toplum hayatımızda itibar görmüş çiçeklerdendir. (Polat, 2001: 187-189).
Nergis ise, sarı veya beyaz renkli çiçekler açar. (Yücel, 2002: 228; Tırman, 1987: 169). Mitolojiye göre
Narkissos adlı güzelliğine son derece mağrur bir perinin ölümüyle ortaya çıkmıştır. (Erhat, 2003: 211-212).
Nergis, Klâsik Türk edebiyatında hastalık, mahmurluk ve şehlâlık sıfatlarının sembolü durumundadır. Şiirlerde
çoğunlukla sevgilinin gözü ile mukayese edilir. (TDEA, “Nergis”: 14-15). Mehmet Ali Hilmi Dede Baba’nın
tasavvuruna göre, güzellerin elbiseleri şebboy kokusu ile kokulanırken zerrinin gözü açılmış; şehlâ nergis de
uykudan uyanmıştır. Klâsik şiirin genel anlayışına uygun olarak zerrin ile göz ve nergis ile de yine “tatlı şaşı; elâ
göz” arasında münasebet kurulmuştur. Beyitte, baharda bilhassa gece vakitlerinde âdeta insanı sarhoş eden, baş
döndürücü hoş kokulu çiçeklerin yer aldığı bir tablo çizilmiştir. Beyit “hoş koku” üzerinde şekillenmiştir:
Muattar oldu hubânın libâsı ıtr-ı şebbûdan
Açıldı dîde-i zerrîn uyandı nergis-i şehlâ
Bir önceki beyitte birden çok çiçek adına yer veren şair, devam eden kısımda çiçekler kadrosuna zülf-i
arûs ve sünbülü de eklemiştir. Zülf-i arûs (gelin perçemi), göz alıcı güzellikte ve beyaz, pembemsi mor,
morumsu mavi, krem rengi ve sarı arasında değişen renklerde çiçekleri bulunan bir bitkidir.
(http://www.killerplants.com/plant-of-the-week/20041206.asp) Sünbül (sümbül) bilindiği üzere, menekşe mavisi
veya beyaz renkli olup çok güzel kokan bir çiçektir. (Yücel, 2002: 186; Tırman, 1987: 223). Klâsik edebiyatta
sık rastlanan çiçeklerden olup şekli ve kokusu itibariyle sevgilinin saçına benzetilir. (Pala, 1998: 362). Beyitte
sarılıcı bir bitki olan zülf-i arûs, sevgilinin boyuna dolanmış olarak tasvir edilmiştir. Sümbül ise istiâre yoluyla,
sevgilinin kırmızı renkli yanağı üzerine dökülmüş hoş kokulu ve dağınık saçlarını karşılamaktadır. Bektaşî
geleneğinde sümbül, Nevruz’un simgelerinden biridir. Günümüzde de Bektaşîlerce hazırlanan Nevruz
sofralarında sümbül bulundurma geleneği vardır. Hz. Ali’yi anmak için her can, sümbülün kokusundan bir nefes
çeker. Fakat beyitte sümbülün bu anlamı ve kullanımı ile ilgili bir husus söz konusu edilmemiştir.
Sarıldıkça sarılmış zülf-i ‘arûs kadd-i dilcûya
Yakıştıkça yakışmış rûy-i âle sünbül-i ra’nâ
Devam eden beyitte bir gül bahçesi tablosu içinde şakayık, ortanca ve menekşe çiçeklerine yer
verilmiştir. Şakâyık koyu kırmızı renkte çiçekleri bulunan, (Yücel, 2002: 248; Tırman, 1987: 76) ortanca beyaz,
pembe, kırmızı ya da eflatun renkli, (Yücel, 2002: 186; Tırman, 1987: 207) menekşe ise mor, beyaz veya pembe
renkli çiçekleri olan bitkilerdir. (Yücel, 2002: 340; Oğuz vd., 1987: 169; Tırman, 1987: 157). Beyitte şakayık,
bahçede ortanca çiçeğiyle arkadaş olmuş iken menekşe, gül bahçesinin tenha bir köşesinde yalnız başına, boynu
bükük bir vaziyette yatmış bir kimse olarak teşhis edilmiştir:
38
“Mehmet Ali Hilmi Dede 1842’de İstanbul’da doğmuş bir Bektâşî şairidir. Sultan Ahmed civarında Güngörmez Camii
imamı Nuri Efendi ile Emine Bacı’nın oğludur. Ailesi Merdiven Köyü’nde Şahkulu Sultan Tekkesi post-nişini Hasan
Baba’dan kendisi de Aşçı Baba’dan el almıştır. 1863’re posta oturan Hilmi Dede, aynı yıl Hacı Bektaş Dergâhı’na giderek
icazetini almıştır. 1907’de vefatına kadar bu görevini sürdürmüştür. Mezarı tekkenin haziresindedir.”, Süleyman Solmaz,
“Bir Bektaşi Şâiri Mehmed Ali Hilmi Dedebaba ve Divânı”, http://www.pau.edu.tr/pau20/asp_download.aspx?id=738
(30.04.2009).
422
�Şakayık hemdem olmuş bağçede ortanca dilberle
Menekşe boynunu bükmüş yatur tenhâ gülzârda
Bir sonraki beytin çiçekler kadrosu, hanımeli, civanperçemi, hüsnü Yusuf ve zerrinkadehten
oluşmaktadır. Bahsi geçen çiçeklerden hanımelinin çiçekleri, beyaz ya da sarımsı beyazdır. (Tırman, 1987: 120;
Yücel vd., 1995: 101-102). Civanperçeminin ise küçük ve beyaz renkli çiçekleri vardır. (Yücel, 2002: 32). Bir
diğer çiçek olan hüsnüyusuf, pembe, kırmızı, beyaz ve menekşe renginde çiçekleri bulunan bir bitkidir. (Yücel,
2002: 128; Tırman, 1987: 140). Zerrîn-kadehin (sarı zerrin, zerren) ise altın sarısı renginde çiçekleri vardır.
(Yücel, 2002: 228).
Beyitte, hanım elinin hüsnü Yusuf’tan civanperçemini açtığı ve âşıklara zerrinkadehle kırmızı şarap
sunduğu söylenilmektedir. Zerrinkadehi, altından yapılmış kadeh olarak anlamanın yanında, bir çiçek adı olarak
değerlendirmek de mümkündür. Beyitte, hanımeli, civanperçemi, hüsnü Yusuf, zerrîn-kadeh şeklinde, pek çok
bahar bitkisinin çiçek açmasından söz edilmektedir:
Hanımeli civân perçemin açmış hüsn-i Yusuf’tan
Sunar uşşâka hem zerrin kadehle bade-i hamrâ
Akabinde sahneye kendisine çok yakışmış pembe renkli bir kıyafet giyen gelincik, yeşillenip çiçek
açmış dilberdudağı ve fesleğen çıkmıştır. Gelinciğin parlak kırmızı, nadiren beyaz, sarı ve pembe renkli çiçekleri
vardır. (Tırman, 1987: 100). Dilberdudağının (aslanağzı) çiçekleri dudak şeklinde olup kırmızı, pembe veya sarı
gibi değişik renklerde olabilir. (Yücel, 2002: 52). Fesleğen hoş kokulu, otsu bir bitkidir; beyaz, pembe veya
leylak renkli çiçekler açar. (Yücel, 2002: 238). Pembe kıyafeti kendisine çok yakışan gelinciğe nazar değmemesi
için “maşallah” denildiği de dikkati çekmektedir:
Gelincik penbe giymiş pek yaraşmış şimdi mâşallah
Yeşillenmiş açup dilber dudağı fesleğen-âsâ
Bahar, bilhassa eski toplum hayatımızda kır eğlencelerinin yapıldığı, bahçelerde güzellerin arz-ı endâm
ettikleri bir mevsimdir. Beyitte bahsi geçen kadife, sarı veya portakal renginde çiçekleri olan bir bitkidir. (Yücel,
2002: 314). Bir başka çiçek olan atlasın parlak kırmızı renkli çiçekleri vardır. (Yücel, 2002: 142). Mine
genellikle eflâtun, mavi, bazen de alaca ya da beyaz renkli çiçekler açar. (Tırman, 1987: 160; Yücel, 2002:332).
Serv-i revân (salınan servi) istiâresiyle karşılanan sevgilinin gül bahçesine teşrif edip kadife, atlas ve mine gibi
çiçekleri temaşa etme vakti gelmiştir.
Salın serv-i hırâmânım temâşâ eyle ezhârı
Döşenmiş sahn-ı gülşende kadife atlas u mînâ
Bir sonraki beyitte ise karanfil, lale, nesrin, yasemin, zambak ve fulya çiçeklerine yer verilmiştir.
Beyitte yer alan nahıl kelimesi, eskiden balmumundan veya gümüşten özel olarak hazırlanan ve gelinin önünde
taşınan meyve, çiçek ve kıymetli taşlarla müzeyyen ağaç (Onay, 2000: 343) anlamındadır. (Arıkan, 2007; İnce:
89-96; (Nahılların İslam resim sanatındaki örnekleri hakkında örnek minyatürler için bkz. Tulum, 2007: 36, 420,
422). Karanfilin çiçekleri değişik renklerde ve güzel kokuludur. (Yücel, 2002: 130; Tırman, 1987: 140). Klâsik
şiirde eskiden kavukla sarık, sarıkla fes arasına konulan ya da yakaya takılan çiçekler arasında yer alması, (Onay,
2000: 393-394) şarap kokusunu gidermek için yenmesi, (Onay, 2000: 417) birtakım macunların terkibinde bir
baharat olarak kullanılması (Onay, 2000: 315) gibi özellikleriyle söz konusu edilen karanfil, bazen de kırmızı
rengi sebebiyle sevgilinin yanağına teşbih edilmiştir. (Çavuşoğlu, 2001: 290). Lalenin ise çiçekleri çan biçiminde
ve kırmızı başta olmak üzere çok değişik renklerdedir. (Yücel, 2002: 322; Tırman, 1987: 223). Renginden dolayı
lale, klâsik şiirde kan, mum, şarap, yanak, âşığın gözyaşı, lâl, kâse-i mercan, çerâğ, kanlı kefen, al sancak vb.
unsurlara teşbih edilmiş; şekil bakımından da genellikle kadeh olarak tasavvur edilmiştir. (Pala, 1998: 252). Lale
kelimesindeki harflerin sırası değiştirildiğinde “Allah” ve “hilâl” sözcüklerinin elde edilebilmesi de bu çiçeğin
sevilmesinde etkili olmuştur. (Ayvazoğlu, 1997: 109-110). Zambak beyaz-pembe-kırmızı renkte çiçekleri
bulunan bir bitkidir. (Tırman, 1987: 223; Yücel, 2002: 210). Nesrin, Van gülü anlamındadır. Ancak “Van gülü”
olarak ünlenen çeşidin hangi tür veya varyeteye sahip olduğu kesin olarak bilinmemektedir. (Baytop, 2001: 85).
Yasemin, beyaz renkli ve güzel kokulu çiçekleri bulunan bir bitkidir. (Yücel vd., 1995: 92). Klâsik şiirde daha
çok beyaz renkli olanlarının tercih edildiğini gördüğümüz yasemin, daha çok rengi, kokusu, yaprağı itibariyle
anılır ve sevgilinin yanağı ya da gömleği olarak tahayyül edilir. (Pala, 1998: 415; Çavuşoğlu, 2001: 291; Polat,
2001: 197-199). Fulya çiçeği ise daha önce de bahsi geçen zerrindir.
Şairin tasavvuruna göre Yüce Allah’ın kudretiyle her taraf karanfil, lale, nesrin, zambak, yasemin ve
fulya çiçekleriyle tıpkı bir nahıl gibi donanmıştır. Beyit, renk renk çiçekleriyle çok canlı bir bahar ve bahçe
manzarasını gözümüzde canlandırmaktadır:
Nahıl gibi donanmış her taraf bâ-kudret-i Yezdân
Karanfil lâle vü nesrin ü zanbak yasemen fulya
Yine birden çok çiçeğin hep beraber yer aldıkları aşağıdaki beyitte, rengârenk bir tablo çizilmektedir.
Nilüfer, güzel kokulu, beyaz, pembe, sarı, mavi renkli çiçekleri bulunan bir su bitkisidir. (Yücel, 2002: 236-238;
Tırman, 1987: 173). Filbahri, beyaz renkli ve güzel kokulu çiçekleri bulunan bir bitkidir. (Yücel vd., 1995: 109).
Beytin mana dünyasına göre nilüfer ve filbahri çiçekleriyle amber ve mercan ortaya çıkmış; bunu görünce sedef
de ağzını açıp içinde bulunan inciyi gül bahçesine hediye etmiştir. Beyitte bahsi geçen sadef, deniz
423
�kaplumbağasına benzeyen, daha çok Hint ve Çin denizlerinde bulunduğu rivayet edilen bir çeşit istiridyedir.
Nisan ayında (18 Nisan) denizin yüzüne veya sahile çıkarak ağzını açtığına, yağmur tanesini yuttuğuna ve
böylece incinin oluştuğuna inanılır. (Pala, 1998: 337). Beyitte dikkat edilirse nilüfer, amber, mercan, sadef, inci
kelimeleri suyla bağlantılıdır. Bu da herhalde ilkbaharda yağmurların yağmasıyla suların çoğalmasını ifade
etmek üzere kullanılmış olmalıdır:
Çıkınca nilüfer filbahriden hem anber ü mercan
Sadef ağzın açup incüsin etmiş gülşene ihdâ
Bahar mevsiminde düzenlenen, birtakım mezeler ve çiçeklerle donatılan, şaşaalı bir içki meclisi tasviri
yapan aşağıdaki beyit, her biri birden çok çağrışıma sahip avize, ateş, balmumu çiçeklerini ihtiva etmektedir.
Avize çiçeği, beyaz renkli çiçekleri bulunan bir bitkidir. (Yücel vd., 1995: 157). Ateş çiçeğinin kırmızı renkli
çiçekleri vardır. (Yücel, 2002: 286). Bir başka çiçek olan balmumu (mum çiçeği) ise, beyaz renkli ve hoş kokulu
çiçekleri ile dikkati çeker. (http://www.cicekcesitleri.com/Mum_Cicegi). Çiçek bahçesinde tertip edilen rintler
meclisinde ateş çiçeği, parlak balmumunu yakıp avize ile hem meclisi hem de bahçeyi aydınlatmayı
amaçlamıştır. Tevriyeli bir kullanıma sahip olan avize ve balmumunun aynı zamanda birer çiçek adı olduğu da
hatırlanmalıdır:
Şükûfistânı tenvîre etmeğe hem bezm-i rindânı
Yakup âvizeden âteş çiçeği balmumun ra’nâ
Nevrûziyyenin son beytinde gecesefası ve kahkaha çiçekleri yer almaktadır. Gecesefası, boyun kısımları
beyaz, yukarı doğru genelde mor veya gökyüzü mavisi renginde çiçekleri olan bir bitkidir. (Yücel, 2002: 194).
Kahkaha çiçeği, beyaz, nadiren açık pembe renkte taç yaprakları bulunan bir çiçektir. Yücel, 2002: 80). Bir
önceki beyitte bir bahar gecesinde düzenlenen içki meclisi tasviri yapan şair, son beyitte buna paralel olarak “ay”
istiaresiyle ifade ettiği sevgilinin rakipler ile mehtap gezintisine çıktığından bahsetmektedir. Sevgili, böyle bir
gezintide kahkahalarla gecesefası yaparken, âşık-şair binlerce kez “ya sabır” çekmektedir. İkili bir anlam
dünyasına sahip olan gece safası ve kahkaha aynı zamanda birer çiçek ismidir:
O meh ağyâr ile gece safâda kahkahalarla
Hezârân yâ sabur çekmekte şimdi Hilmi-i şeydâ
Sonuç
Bir Alevî-Bektâşî şeyhi olan Mehmet Ali Hilmi Dede Baba’nın “Nevruziyye” başlıklı şiirini konu alan
bu çalışmada şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Alevî-Bektâşî geleneğinde son derece önemli bir yeri olan ve kutsal bir gün olarak kabul edilen Nevrûz,
bu geleneğe mensup bir şairin kaleminde ifade bulmuştur.
Şairin Alevî-Bektâşî geleneğine bağlı olmasından dolayı, şiirde Yezdân, çerâğ uyandırmak (mum
yakmak) gibi bu geleneğe ait unsurlar da söz konusu edilmiştir.
Klâsik şiir anlayışına uygun olarak Mehmet Ali Hilmi Dede Baba da kışı bir gam mevsimi, baharı ise
insanın gönlüne ferahlık ve yaşama sevinci veren bir mevsim olarak takdim etmiştir.
Nevruziyyede elvân çiçek, ezhâr, şükûfistan, gülşen gibi genel anlamda çiçek ve çiçek bahçesi anlamına
gelen kelimeler kullanılmıştır. Bunların dışında gül, gonca, şeb-bû, zerrîn, nergis, zülf-i arûs, sünbül, şakayık,
ortanca, benefşe, hanımeli, civanperçemi, hüsn-i Yusuf, zerrin-kadeh, gelincik, dilber dudağı, fesleğen, kadife,
atlas, mina, karanfil, lale, nesrin, zambak, yasemin, fulya, nilüfer, filbahri, avize, ateş çiçeği, balmumu çiçeği,
gece sefası ve kahkaha çiçeklerinden oluşan oldukça geniş bir çiçek kadrosu vardır. Görüldüğü üzere, çalışmaya
konu olan Nevrûziyye, Klâsik Türk edebiyatının çok bilinen gül, sümbül, nergis, lale vb. çiçeklerinin yanında,
değişik çiçekleri de ihtiva etmektedir. Şiir, bu yönüyle de ilgi çekicidir. Klâsik Türk şiirinde sıkça kullanılanların
dışında çiçeklerin zikredilmesi, son dönemlerde kaleme alınan şiirlerde sesten ziyade müşahhaslığın ön plana
çıkmış olmasına bağlanabilir. Mehmet Ali Hilmi Dede Baba, son dönem şairlerinden olduğu için şiirine yenilik
ve farklılık getirme çabasında olduğu düşünülebilir.
Her biri farklı renk ve kokulara sahip bu kadar çok çiçeğin bir arada yer aldığı bir şiirde Nevrûz ve
dolayısıyla bahar oldukça renkli, bol çağrışımlı ve canlı tablolar hâlinde gözler önüne serilmiştir. Bir erkek şairin
kaleminde bu kadar çok çiçeğin bir arada zikredilmesiyle, Alevî-Bektaşî geleneğinde Nevruz’un ve baharın
önemi ortaya çıkmaktadır.
Bibliyografya
Altun, E. (2002). “Türk Halk Kültüründe Nevruz”, Türk Kültüründe Nevruz V. Uluslararası Bilgi Şöleni Bildirileri, Ankara.
Arıkan, M., “Osmanlı Saray Düğünlerinde Yemekler”,
http://turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/murat_arikan_osmanli_saray_yemek.pdf (Erişim tarihi: 30.04.2009).
424
�Ayvazoğlu, B. (1997). Güller Kitabı Türk Çiçek Kültürü Üzerine Bir Deneme, Ötüken Yay., Ankara.
Baytop T. (2001). Türkiye’de Eski Bahçe Gülleri, Kültür Bakanlığı Yay., Ankara.
Cunbur, M. (1995). “Klâsik Edebiyatımızda Nevruz”, Türk Kültüründe Nevruz Uluslararası Bilgi Şöleni (Sempozyumu)
Bildirileri, (Yayına Haz. Prof. Dr. Sadık Tural), AKM Yay., Ankara,.
Çavuşoğlu, M. (2001) Necati Bey Divanı’nın Tahlili, Kitabevi Yay., İstanbul.
Çay, A. M., (1996). Türk Ergenekon Bayramı Nevruz, Turan Kültür Vakfı, Ankara, 1996.
Erhat, A. (2003). Mitoloji Sözlüğü, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Güzel, A. (1995). “XIV-XV. Yüzyıl Edebiyatında Nevruz ve Nevruziyeler”, Türk Kültüründe Nevruz Uluslararası Bilgi
Şöleni (Sempozyumu) Bildirileri, (Ankara 20-22 Mart 1995), (Yayına Haz. Prof. Dr. Sadık Tural), AKM Yay., Ankara, 95104.
Halaçoğlu, Y. (1996) “Osmanlılarda Nevruz Kutlamaları”, Nevruz ve Renkler, (Yayına Haz. Prof. Sadık Tural-Elmas Kılıç),
AKM Yay., Ankara.
http://www.cicekcesitleri.com/Mum_Cicegi (Erişim tarihi: 21 Ağustos 2007).
http://www.killerplants.com/plant-of-the-week/20041206.asp (Erişim tarihi: 21 Ağustos 2007).
İnce, A. (1988) “Divan Şiirinde Nahıl”, Türk Dünyası Araştırmaları, (54), 89-96.
Kılıç, F. (1999). “Osmanlı Devleti’nde Klâsik Edebiyatımızda Nevruz”, Türk Dünyasında Nevruz Üçüncü Uluslararası Bilgi
Şöleni.
Koca, S. (2002) “Eski Türklerde Bayram ve Festivaller”, Türkler, Yeni Türkiye Yay., Ankara, (III),
Noyan, B. (1907). Mehmet Ali Hilmi Dede-Baba Divanı, İstanbul.
Oğuz, M. G. & Yayıntaş, A. (1987). Park ve Bahçelerimizin Süs Bitkileri, (Yardımcı Ders Kitabı), E.Ü. Fen-Fakültesi Baskı
İşleri, İzmir.
Onay, (2000). Eski Türk Edebiyatında Mazmunlar ve İzahı, (Haz. Cemâl Kurnaz), Akçağ Yay., Ankara.
Öztuna, Y. (2000). “Nevrûz”, Türk Mûsikîsi Kavram ve Terimleri Ansiklopedisi, AKM Yay., Ankara.
Pala, İ. (1998) Ansiklopedik Divân Şiiri Sözlüğü, Ötüken Yay., İstanbul.
Pirverdioğlu A. (2002). “Türklerde Yılbaşı ve Bahar Geleneği”, Türkler, Yeni Türkiye Yay., Ankara, (III), 44-50.
Polat, N. H. (2001). Türk Çiçek ve Ziraat Kültürü Üzerine Cevat Rüştü’den Bir Güldeste, Kitabevi Yay., İstanbul.
Solmaz, S. “Bir Bektaşi Şâiri Mehmed Ali Hilmi Dedebaba ve Divânı”,
http://www.pau.edu.tr/pau20/asp_download.aspx?id=738 (Erişim tarihi: 30.04.2009).
TDEA, “Nergis”, (VII) 14-15, Dergâh Yay., İstanbul .
Temren, B. (1995). “Bektaşi Geleneklerinde Nevruz Kutlamaları Kırklar Bayramı”, Foklor/Edebiyat, S. 3, Ankara.
Tırman, F. (1987). Tabii Çiçekler Morfolojisi ve Yapma Çiçekçilikte Kullanılan Kalıplar, Selçuk Üniversitesi Yay., Konya.
Uçkun, R. (2005) “Alevî-Bektaşî Geleneğinde Nevruz Kutlamaları”, Uluslararası Bektaşilik ve Alevilik Sempozyumu I,
Isparta.
Vehbî (2007). Surnâme, Sultan Ahmet’in Düğün Kitabı, Haz. Mertol Tulum, Kabalcı Yay., İstanbul.
Yücel E. & Yaltırık F. & Öztürk M. (1995). Süs Bitkileri (Ağaçlar ve Çalılar), Anadolu Üniversitesi Yay., Eskişehir.
Yücel, E.(2002). Çiçekler ve Yer Örtücüler, Etam Matbaa Tesisleri, Eskişehir.
425
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
436
Title
A name given to the resource
Bir Bektâşî Şairin Diliyle Nevrûz Ve Çiçekler
Author
Author
DİKMEN, Melek
ÇETİN, Kamile
Abstract
A summary of the resource.
Toplum hayatını en çok etkileyen mevsimlerden biri olan baharın gelişi, tüm dünyada yapılan değişik törenlerle coşkulu bir biçimde kutlanır. Türklerde de baharın gelişi bir bayram kabul edilir ve bu bağlamda ilk akla gelen Nevruz Bayramı’dır. Nevrûz, Osmanlı döneminde de sayılı günlerden biri olarak kutlanmıştır. Bu durumun edebî hayattaki yansımalarından biri, baharın başlaması münasebetiyle kaside, gazel gibi nazım şekilleriyle kaleme alınan ve başta padişah olmak üzere devlet ricaline sunulan nevruziyye adlı şiirlerdir. Bu tebliğde, bir Bektâşî şairi olan Mehmet Ali Hilmi Dede Baba’nın ihtiva ettiği değişik çiçek adlarıyla dikkati çeken “Nevrûziyye” başlıklı şiiri değerlendirilmeye çalışılacaktır.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/5046b8f5906c71a3e762e094bcd645df.pdf
a407a689f53fb3d3d348a8c65e891309
PDF Text
Text
Bir Saray Okulu: Enderun
Suat ZZEYREK
Ali ERKEN
Giriş
Osmanlı Devleti, 16. yüzyılda askeri ve siyasi olarak gücünün zirvesine çıktığı gibi topraklarını da en
geniş sınırlarına ulaştırmış bulunuyordu. Doğal sınırların zorlandığı bu seviyeye güçlü idari, askeri ve eğitim
kurumlarının kalitesiyle ulaşmıştı. Adalet ve güvenlik kavramları da Osmanlı toplumunun sağlam bir yapıya
kavuşmasında etkili oldular.
Osmanlı Devleti çok milletli ve kültürlü bir yapıda olduğu için siyasi sistem farklı uyrukları bir arada
tutmaya göre düzenlenmişti. Farklı uyruklar için adalet ve güvenlik sistemi esastı. Osmanlı sistemine göre asker
olmadan devlet ve hâkimiyet olamaz, askere sahip olmak için servete ihtiyaç vardır. Servet uyruklardan toplanır,
uyruklar ancak adaletle refaha kavuşabilirlerdi.50 Bu sistemin kurulabilmesi için servetin genişletilmesi ve
korunması şarttı. Bir devletin güçlendirilmesi ve muhafaza edilmesinde yönetici sınıfının ve ordunun niteliği
oldukça önemlidir. Osmanlı Devleti’nin ilk dönemlerinde Türklerden teşkil edilmiş bulunan piyade ve süvari
birlikleri fetihlerin genişlemesiyle beraber yetersiz gelmeye başladı. Yeni bir askeri teşkilata ihtiyaç duyulunca
savaşlarda ele geçirilen esirlerden yararlanılmaya başlandı. Zaman içerisinde esirlerin azalmaya başlaması
sisteme yeni bir kaynak arayışına neden oldu. Bu kaynak arayışında sisteme mükemmel bir askere alma yöntemi
kazandırıldı. Bu yöntemin adı “devşirme” yöntemidir. Devşirme yöntemi, Hıristiyan çocukları arasından sekiz
yaşından yirmi yaşına kadar uygulanan bir çocuk toplama sistemidir. Esirlere “acemi oğlanı” denildiği için
devşirme yöntemiyle toplanan çocuklara da aynı isim verildi. Bu esirlerden ve toplanan çocuklardan daha iyi
yararlanmak için sıkı esaslara dayanan bir Acemi Ocağı ilk olarak Gelibolu’da kuruldu. Böylece kapıkulu
ocaklarının temeli atılmış oldu. İhtiyaca göre genişletilen ve mükemmel bir hale getirilen Devşirme Sistemi’nin
18. yy ortalarına (1747) kadar devam ettiği anlaşılıyor.51
Devşirme Sistemi; Ermeni, Bulgar, Arnavut ve Bosnalılara uygulanırdı. Boşnaklardan Müslüman
olduktan sonra kendi arzularıyla acemi oğlanı alınmaya devam edilmiştir. En çok acemi oğlanı toplanan yerler
Üsküp, Köstendil, Prizren, Görice, Taşlıca, Yanya, Pirlepe, İşkodra, Ohri, İpek, Kırçova, Foça, Manastır, Mostar,
İzvornik, Böğürtlen, Hurpista ve Akçakale idi.52
Acemi oğlanlarının sayı itibarıyla fazla olduğu zamanlarda bazı acemi oğlanları Türkçeyi ve Türk
İslam adetlerini öğrenmek üzere Anadolu’daki Türklerin hizmetlerine verilirdi. Sonra buralardan alınarak
muhtelif hizmetlerde kullanılırlardı.53 Diğer Devşirme çocukları yani kadrosu olanlar ise ecemi oğlanları
kışlası’nda terbiye ve Müslüman edildikten sonra Yeniçeri Ocağı’na katılırdı. Dışarıdan ocağa yeniçeri yazılmak
imkânsızdı.54
Devşirme, her zaman genel bir şekilde yapılmaz, ihtiyaç miktarına göre bölge bölge yapılırdı. Bu iş
ile ilgili bizzat Yeniçeri Ağası ile Acem Ocağı Ağası ilgilenirdi. Her türlü suiistimalleri önlemek için devşirmeye
gönderilen ocak zabitinin eline bir ferman ile Yeniçeri Ağası tarafından devşirme mıntıkasındaki dadılara bir
mektup gönderilirdi. Devşirme memuruna hiç kimse karışmazdı. Devşirme memuru kazalara kadar gidip çocuk
devşirmeye geldiğini tellallar vasıtasıyla köylere bildirirdi. Sekiz-yirmi yaş aralığındaki Hıristiyan çocukları
başta, papazları olarak ve babaları ile kaza merkezindeki toplantı mahalline gelirlerdi. Toplantı mahalli
genellikle mahkemeler olurdu. Çocuklar bizzat görülür ve kanuni vasıfları tutanlar ayrılırdı. Çoğunlukla her
kazada 40 haneden bir oğlan devşirilirdi. Fakat her zaman böyle yapılacağı anlamına gelmez, sayı bazen ihtiyaca
göre değişirdi.55
Devşirilen çocukların sayısını hesaplayabilmek için elimizde çok az veri olsa da 16. yy.da yıllık
devşirme sayısı üç bin dolaylarındadır.56
Devşirilen çocukların yetiştirilmesi ve eğitilmesiyle güçlü bir ordunun çekirdeği ile devlet
yönetiminde üst kademe memurları oluşturuluyordu. Bilhassa Türk kültürü ile yetiştirilmiş olan saray
devşirmeleri arasında devlet idaresini ele alan çok kıymetli vezir, beylerbeyi yetişmiş, içlerinden birçoğu da
50
Stanford Shaw, Osmanlı İmparatorluğu ve Modern Türkiye, C: I, İstanbul 1982, s.166.
Mehmet Zeki Pakalın, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, C: 1, s: 448.
52
İsmail Hakkı Uzunçarşılı, “Devşirme”, İ.A, C: 3, s. 563.
53
Mehmet Zeki Pakalın, aynı eser, s. 445.
54
Mustafa Nuri Paşa, Netayic-ül Vukuat, C:1–2, (sadeleştiren Neşet Çağatay) Ankara 1987, s.153.
55
İsmail Hakkı Uzunçarşılı, aynı makale, s. 564.
56
Albert Howe Lybyer, Kanuni Devrinde Osmanlı İmparatorluğu’nun Yönetimi, İstanbul: Süreç 1987, s. 55.
51
346
�sadrazam olmuştur. Görüldüğü gibi kökenleri ne olursa olsun bir insanın Osmanlı Devleti’nde yönetici sınıfına
girebilmesi mümkündü. Bunun için de Türkçeyi bilmesi, İslam dinini benimseyip onun düşünce ve eylem
sistemini kabul edip uygulaması, verilen görevleri üstlenmesi ve hakkıyla yerine getirmesi gerekirdi. Eğer
yönetici sınıftakiler ya da çocukları niteliklerini koruyamazlarsa reaya sınıfına düşerlerdi.57
Yönetici sınıfın yeni üye yetiştirmek için kurduğu çeşitli okullarda uzun bir öğrenim dönemi ve
hükümet dairelerinde çıraklık dönemi geçirmek gerekiyordu. İstek, yetenek ve şans Osmanlı düzeninde
yükselenleri belirleyen etkenlerdi. Osmanlılarda ırk ve din ne olursa olsun, yetenekli insanlara daha çok değer
verip onlardan yararlanmışlardır. Yönetimde kişisel yetenek ve başarı ile dürüst ve topluma yararlı davranışlarla
yükselmeye dayanan bir terfi ve ödüllendirme sistemi vardı.58 Nitekim Busbecq, “Türkler kendi soydaşlarını bile
kişisel yetenek ve liyakattan başka ölçüyle değerlendirmezler. Bu konuda tek ayrıcalık padişaha aittir’’59
diyecektir.
Osmanlı Devleti’nin askeri, siyasi ve idari yönetimi doğrudan doğruya Saray’ın elinde bulunuyordu.
O yüzden hükümdar, devlet adamlarının ekserisini tecrübeden geçirmek zorundaydı. Bu eğitim ve tecrübe yeri
Enderun Okulu idi. Enderun Okulu, kurulduğu yıllardan itibaren büyük bir gelişme gösterecek, Tanzimat
Dönemi’ne kadar gelmiştir. Enderun Okulu’na; Galata Sarayı, Eski Saray ve Edirne Sarayı gibi sarayların orta
dereceli saray okullarını bitirenler kabul edilmekteydi.60
Enderun Okulu’na alınan çocuklara “iç oğlanları” denilirdi. Bunlar, üç biçimde yetiştirilirlerdi.
Enderun eğitimi, günümüzün eğitim sistemine benzemezdi. Belli bir süresi ve programı yoktu. Her iç oğlanı,
hem hevesine göre yöneliyor hem de öğrenebildiği kadar öğreniyordu.61 İç içe girmiş durumda olan bu üç tür
eğitimi şu şekilde özetleyebiliriz:
Hizmet Yoluyla Öğrenme:
Enderun Okulu’nda hizmet yoluyla yetişme yedi oda içinde verilirdi. İlk iki oda Küçük ve Büyük
odalar, okulların hazırlık sınıfına benzerler, liyakati olan çocuklar birinden diğerine geçerlerdi. Üçüncü,
dördüncü, beşinci ve altıncı odalar; saray hizmetlerini tanırlar ve yaparlardı. Yedinci oda ise Has Oda idi. Has
Oda, ihtisas bölümü mahiyetinde olup, padişahla daha yakından temas imkânı bululardı. Her odanın kendine
mahsus dereceleri vardı. Bir odadan diğer odaya geçmek için kıdemli, yani eskimiş olmak şarttı. En son sınıf
demek olan Has Oda’ya kadar gelenler “çıkma” tabiriyle çıkarılırlar, çırak edilirler ve her türlü hükümet ve ordu
işlerinde kullanılırlardı. Çıkma müddeti sekiz sene idi. Çıkmaların yerine Acemi Oğlanlar Ocağı’ndan yenileri
alınırdı.62 Enderun Okulu’nda, Has Oda’yı bitirenlerin güvenilir, sadık ve yetenekli bir insan olup olmadığının
anlaşılabilmesi için çeşitli görevler verilerek denenmesi gerekliydi.63
Has Oda, Enderun Okulu’nun en önemli sınıfıydı. Fatih’in ünlü kanunnamesinde buna yer vermesi,
verilen değerin bir ifadesidir. Padişahın en yakın hizmetlerini gören bu odanın mevcudu kırk kişiydi.64
Teorik Eğitim
Enderun Okulu’nda bütün odalardaki çocuklar, kendi odalarına düşen görevleri yaptıktan sonra kalan
boş vakitlerinde yazı öğrenirler, Kur’an okurlar ve onu ezberlemeye çalışırlardı. Enderun’da eğitim ve öğretim
sadece Büyük ve Küçük odalara (Birinci ve İkinci Odalar) has değildi.
Enderun Okulu öğrencilerinin bir gününü şöyle özetleyebiliriz. Sabahları güneş doğmadan önce
kalkarlar, sabah namazına kadar Kur’an okurlar, namazı kıldıktan sonra Kur’andan okuyacakları yeni dersleri
alırlardı. Enderun öğrencileri bu dersleri de saraya gelen hocalardan alırlardı.65 Öğrenciler, günlük çalışma
programları bittikten sonra Hükümdar’a ait ne gibi görevleri varsa onu yaparlar sonra da derse başlarlardı.
Burada medreseler düzeyinde kitabî bir eğitim-öğretim yapılırdı. Türk ve İslam kültürü ile ilgili derslerin birinci
derecede olduğu görülürdü.66 Okutulan dersler; Türkçe, Arapça, Farsça, Edebiyat, Tarih, İslami Bilimler (Tefsir,
57
Stanford Shaw, aynı eser, s. 167.
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, s. 101.
59
Albert Howe Lybyer, aynı eser, s. 85–86.
60
Sina Akşin (Yay. Yön.), Türkiye Tarihi, C: 2, İstanbul: Cem 1997, s. 244.
61
Sina Akşin (Yay. Yön.), aynı eser, s. 84–85.
62
Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, İstanbul 1977, s. 17.
63
Yahya Akyüz, aynı eser, s. 104.
64
Mehmet İpşirli, “Enderun”, DİA, C: 11, İstanbul 1995, s. 186.
65
Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, s. 14.
66
Osman Ergin, aynı eser, s. 14.
58
347
�Hadis, Fıkıh, Kelam, gibi) ve Matematik. Bu dersler arasında Türkçe, Edebiyat, Tarih ve Matematik dikkat
çekiyor. Şu halde Enderun Okulu’nun programı medreselerden daha iyi düzenlenmişti.67
Enderun eğitiminde, başından sonuna kadar titizlikle riayet edilen ilkelerden biri “çıkma” idi.
Hazırlık sınıfından Enderun eğitiminin sonuna kadar geçen süre içinde başarı ve ilerleme gösteremeyenler,
buradan alınıp ordunun çeşitli kademelerine verilirdi. Görüldüğü gibi üstün başarı gösterenler, eğitim süresini
tamamlayabilirdi. Enderun’da disiplinden hiç taviz verilmezdi. Çünkü çok değişik ırk ırk ve dini kökenlerden
gelen gençler, İslam-Türk kültürü içerisinde yetiştiriliyordu.68 Burada Enderun’un amacı da ortaya çıkıyor.
Kendilerinden çok şey beklenen ve daha sonra büyük görevler yüklenerek bu farklı yapıdaki çocukların
kültürlerini artırma, disiplin altına alma ve kabiliyetlerini yöneltmedir. Enderun’da kabiliyetli yeni adaylara
devamlı bir kontenjan bulunurdu. 1550’li yıllarda İstanbul’da Habsburg elçisi olarak görev yapan Busbecq,
Batılıların iyi yetiştirilmiş attan ve köpekten zevk aldığını, Türklerin ise iyi yetiştirilmiş insanlardan büyük zevk
aldıklarını anlatmaktadır. Türkler, olağanüstü bir insan bulduklarında, değerli bir nesne edinmişçesine coşku
duyarlar, onu yetiştirmek için hiçbir emek ve çabadan kaçınmazlar. Biz ise onu eğitmek için kendimizi zahmete
sokmaz, onu eğitmenin bize düşen bir iş olduğunu düşünmeyiz.69
16. yy. da İstanbul’daki hayatı yakından gören Busbecq, insan yetiştirmenin Osmanlıda bir hedef
olduğunu gördüğü halde, 20. yy. başlarında A.H. Lybyer, “İnsan sevgisini ve ana babanın çocuklarını kendi
hayat ve dinlerine göre yetiştirme hakkını hiçe sayıyordu.70” diyerek tenkit etmektedir. Hâlbuki aynı zamanlarda
Avrupa’da toprağa bağlı soy asaleti denilen senyörlük sistemi vardı. Sistemin en üstünde kral, tebaası sayılan
köylü de tabanda, en alt kısımda yer alırdı. Kral’la tebaası olan köylülerle doğrudan bir ilişki yoktu. Kralla köylü
arasında senyör grubu yer alırdı. Osmanlı Devleti’nde ise tebaa ile merkezi otorite arasında aracı gruplar yer
almazdı. Devlet hiçbir zaman bu tip araçların ortaya çıkmasına izin vermezdi. Osmanlı Sipahisi ile padişahın
ilişkisi tek yönlüdür. Merkez her şeye hâkimdir. Sözleşme değil, merkezin emri ve kanunlar söz konusudur.
Feodal senyörlerin, kralları ile ilişkileri ise iki yönlüdür. Senyörlerin hak ve yetkileri ile kralın hak ve yetki
alanları “şart” denilen sözleşmelerle tayin ve tespit edilmektedir.71 Avrupa’daki manasıyla Türklerde feodal
kurumların hiçbir izi yoktur. Soy teşkilatı ve asalete dayalı bir sistemde oluşmamıştır. “Bey” kelimesi doğuda bir
nezaket unvanıdır.72
Bir insanı ailesinden, yuvasından hayat şartlarından ve dininden ayıran bir düzeni kötülemek kolaysa
da bu uygulamayı 16. yy. şartları ve değerleri ve Avrupa’nın o dönemde içinde bulunduğu eğitim anlayışı ile
değerlendirmek gerektiği unutulmamalıdır.73
Beden ve Sanat Eğitimi:
Enderun’da çocukların yeteneklerine göre de bir eğitim vardı. Dersler dışında ata binmek, iyi silah
kullanmak isteyenler iyi bir silahşor olarak yetişirlerdi. Savaş sanatı öğretilirdi. Kanuni Sultan Süleyman’ın
binicilikle ilgili özel bir ilgisi vardı. Bu sporu yapan ve öğrenenlerle yakından ilgilenir onlarla konuşur ve
hediyeler verirdi.74 Güzel yazı, cilt sanatı, tezhip tasvir ve mimari gibi sanata merak edenler, musiki, şiir,
edebiyat ve tıp, matematik, mühendislik gibi bilimlere ilgi duyanlar da ilgilendikleri alanlarda sarayda görevli
bilginlere ya da ilgili sanatın ustalarına devam ederlerdi.75 Bu eğitimlerin önemli bir amacı da gerektiği zaman
bu yoldan geçimini sağlayacak bir mesleği kazandırmaktı.
Enderun Okulu, ordunun ihtiyacı olan nitelikli askerleri yetiştirdiği, merkezde ve eyaletlerde çeşitli
seviyelerde hizmet eden kişiler hazırladığı gibi sarayın mimarını, nakkaşını, ressamını, kâtibini, müneccimini,
şairini, tarihçisini, bilginini, silahşorunu ve müzisyenini de yetiştirmiştir.
Enderun, çalışma biçimi, programı ve işleyişi bakımından bir okuldan ziyade çeşitli hünerlerin,
sanatların, idari ve siyasi bilgilerin uygulamalı olarak öğretildiği, kabiliyetlerin tespit edildiği bir kurs ve staj yeri
gibi olduğu söylenebilir.76
Osmanlı Devleti’nde şüphesiz Enderun Okulu’ndan başka da eğitim kurumları vardı. Tamamen farklı
metotları olan medreseler vardı. Medreseler ülke çapında yaygın kurumlardı. Ülkenin üst düzey görevlilerinin
çoğunluğu medrese kökenliydi. Medreseler geleneksel eğitimlerinin yanı sıra tabii bilimler eğitimini de
yapıyorlardı. En yüksek düzeyde olan sekiz fakülteli (sahn-ı seman) Süleymaniye Medresesi idi. Buna rağmen
daha çok Enderun Okulu ön plana çıkıyordu. Aynı durum ülkede büyük Tımar ordusu (mevcudu 200.000 kişi)
67
Yahya Akyüz, aynı eser, s. 105.
Mehmet İpşirli, aynı makale, s. 186.
69
Albert Howe Lybyer, aynı eser, s. 76–77.
70
Albert Howe Lybyer, aynı eser, s. 56.
71
Mehmet Doğan, Tarih ve Toplum, İstanbul 1977, s. 125–126.
72
Ciro Truhelka, “Bosna’da Arazi Meselesinin Tarihi Esasları”, THİTM, C: I, İstanbul 1931, s. 59–60.
73
Stanford Shaw, aynı eser, s. 169.
74
Albert Howe Lybyer, aynı eser, s. 78.
75
İsmet Parmaksızoğlu, “Enderun Mektebi”, Türk Ansiklopedisi, C: 15, Ankara 1968.
76
Mehmet İpşirli, aynı makale, s. 186.
68
348
�olduğu halde sayıları 12–14 bin kişi olan Yeniçeri Ordusu için de geçerlidir. Devletin temel ordusu Anadolu’da
örgütlenen toprağa bağlı Tımar Ordusuydu. Fakat daha çok nazara verilen ordu ise Yeniçeri Ordusu idi. Bunun
sebebi İstanbul’a gelen yabancı elçilerin okul olarak Enderun’u, ordu olarak da Yeniçeri Ocağı’nı görüp, onların
üzerinden değerlendirmelerde, araştırmalarda bulunarak dış dünyaya tanıtmış olmalarıdır.
Bununla birlikte Enderun Okulu’nun ve Yeniçeri Ordusunun insan kaynağının sağlanma biçiminin
dikkat çekici olduğu unutulmamalıdır. Enderun Okulu, bir seçkinler eğitimi veriyordu. Aşırı bir disiplin
uygulanan okulda kurallara uyma konusunda son derece sert davranılıyordu. En küçük kusurlar bile
cezalandırılıyordu. Bu disiplin; sabretmeyi, zorluklara karşı dayanmayı, alçak gönüllü olmayı bir yaşam biçimine
dönüştürüyordu. Enderun’daki çocuklar biliyorlardı ki gelecekte sahip olacakları imkânlar bugün yaşadıkları
sıkıntıların sonucuna bağlıdır.
Enderun, dönemin şartlarından doğmuş çok önemli bir okuldur. Osmanlı Devleti’nin sosyal yapısı
çok kültürlülük esasına dayandığı için ırk ve kan bağının yerine kültür bağı ve birlikte yaşama sanatının
geliştirilmesi gerekiyordu. Bu dönüşümü ancak bir okul yapabilirdi. Ortak bir kültür, ortak bir vatandaşlık
sorumluluğu bir vatan kavramı etrafında oluşturulmuştu. Bir sistem, şirket ve devlet ne kadar sağlam esaslara
dayalı olarak kurulursa kurulsun zaman içerisinde zafiyete uğraması ihtimalden uzak bir durum değildir. Ezeli
bir tecrübedir ki tarih bu gibi örneklerle doludur. Hedef ve mahiyet itibariyle zirvenin zorlandığı zamanlar aynı
zamanda zafiyetin de başlangıç zamanlarıdır.
Devşirme sisteminin ve buna bağlı Enderun Okulu’nun Türk dışı unsurlardan oluşması nedeniyle
bozulduğu tezinin gerçeği çok yansıttığı söylenemez. Bu konuyla ilgilenen birçok düşünürümüz birbirleriyle
tezat halinde olmuşlardır. Osmanlı medeniyetinin dar anlamda da kurumların duraklamasına Osmanlı
yöneticilerinin kültürüyle Türk halk kültürünün arasında derin bir uçurumun oluşmasına neden olacak
gösterilmektedir.77 Buna karşılık Yeniçeri Ocağı’na Türk dışı unsurların girmesinin bu ocağı bozduğu tezini
gözü kapalı savunmaları, ne kadar korkunç bir bilgisizlik içinde debeleştiklerini gösterir, diyenler de olmuştur.78
Osmanlı Devleti, çok kültürlü bir toplum olmanın dezavantajını, milliliği ikinci plana atarak avantaja
çevirmiş, dolayısıyla farklı din ve kültüre mensup milletlerden endişe duymamıştır. Osmanlı coğrafyasında ana
kimlik dinden çıktığı için ihtida ettirmek sistemin temel amacı olmalıydı. Bu hareket zorlamayla yapılmayacak,
İslamiyet’i kabul edenler terfi ettirilip desteklenecekti. Yönetici grubun çoğunlukla her üyesinin Hıristiyan
kökenli olmasına karşılık, yükselebilmesi için Müslüman olması şarttı.
Enderun Okulu’ndan en dindar Müslümanlar çıktığı halde din değiştirmeden eğitimini tamamlayanlar
da oluyordu. Enderun’da kimse Müslüman olmaya zorlanmıyordu. Etnik ve dini unsurlara azami hoşgörü
uygulanıyordu. Enderun’da çok ünlü tarihçiler, sanatçılar ve bilginler yetişiyordu. Ünlü Osmanlı tarihçilerinden
Fındıklılı Mehmet Ağa, Kazasker Mustafa İzzet Efendi, Evliya Çelebi, Kâtip Çelebi ve Koçi Bey bunlar arasında
sayılabilir.79
Enderun’da Müslüman olmadığı halde Türk kültürüne ve devletine büyük hizmetler yapan kişiler de
yetişmiştir. Bunların başında Dimitriyus Kantemir (1673–1723) gelmektedir. Enderun’da rehine olarak
İstanbul’a getirilen kral çocukları da tahsil ve terbiye görürlerdi. Dimitri Kantemir de Boğdan Prensliğine tayin
edilen (1684) babası Kostantin’in devlete sadakatinin bir göstergesi olarak İstanbul’a getirilmediği için durumu
diğerlerinden biraz farklı olmakla beraber Enderun’un himayesine verilmişti. Dimitri, kendi dinini muhafaza
etmekle beraber Enderun’da okutulan dersleri, sanatları, Türk ve İslam kültürünü öğrenmiştir. 1687 yılında
Enderun’a giren Dimitri, Türkçeyi, Arapçayı ve Farsçayı öğrenmişti. Zaten Enderun’a girdiğinde Rumca,
Latince, Rusça, eski Yunan ve Fransız dillerini biliyordu.80 Türkiye’de aralıklarla 22 yıl kaldı.
Geniş bir dil bilgisinin de etkisiyle doğu-batı kültür değerlerinin güçlü ve anlamlı bir sentezini
yaparak Osmanlı Tarihi hakkında iki ciltlik Latince bir eser meydana getirdi. Dimitri Kantemir, bu eserini
yazarken Hoca Saadettin Efendi’nin Tacüt-tevarih’i olmak üzere Selaniki, Peçevi, Karaçelebizade, Naima ile
dillerini iyi bildiği Batılı tarihçilerden de yararlanmıştı.81 Çok genç bir yaşta İstanbul’a gelen Dimitri Kantemir
Doğu ve Batının fikir harmanında kendini bulmuştu. Halil İnalcık’ın deyimiyle Dimitri Kandemir, Osmanlı
başkentinde yeni kültürel yönelişe istikamet verenlerden biridir ama aynı zamanda İstanbul’un kültür ve fikir
hayatının da bir ürünüdür.
Dimitri Kantemir’in Türk kültürüne yaptığı en önemli hizmeti yazdığı Osmanlı tarihi ile oldu. J.
Von Hammer’in 1827–1835 yıllarında yazdığı Osmanlı Tarihine kadar Avrupa’da yüzyıl boyunca tek eser olarak
kabul edildi. Bütün bir Avrupa neredeyse Osmanlı tarih ve kültürünü Dimitri Kantemir vasıtasıyla öğrendi.
Osmanlı Devleti’nin yükseliş nedenlerini objektif bir dille ortaya koydu. Türk adalet, hoşgörü ve iyiliksever
özelliklerinin bütün uyrukları kucakladığını bunun da devleti güçlendirdiğini örneklerle ortaya koydu. Osman
Gazi’nin oğlu Orhan bey’e vasiyetinin devletin temelinin sağlam olmasıyla yakından ilgisini kurarak halka ve
hakka hizmetin esas alındığını hükümdarda acıma ve iyilik duygularının kaybolmamasını ancak böylelikle
77
Mümtaz Turhan, Garplılaşmanın Neresindeyiz, İstanbul 1980, s. 41.
Kemal Tahir, Notlar/Kitap Notları, İstanbul 1993, s. 33.
79
İsmail Baykal, Enderun Mektebi Tarihi, İstanbul 1953, s. 98–111.
80
Osman Ergin, aynı eser, s. 11.
81
Dimitri Kantemir, Osmanlı İmparatorluğu’nun Yükseliş ve Çöküş Tarihi, c:I, İstanbul 1998. s.24.
78
349
�Tanrının himayesine kavuşulacağını belirtir.82 Osmanlılarda yasa ve törelerin egemen olması merhametli
hükümdarların göreve gelmeleri, Osmanlı hâkimiyetinin Balkanlarda yayılmasını kolaylaştırmış, Hıristiyan
çocuklarının devşirilmelerini kolaylaştırmıştı. Dimitri Kantemir, Hıristiyan çocuklarına İslam eğitimi verildikten
sonra asıl orduya katılmalarını da yadırgamamıştır. Orhan Bey’in merhametli davranması karşısında duygulanan
İznik halkının gönüllü olarak Osmanlı Devleti’ne vergi vermeyi kabul ettiğini, böylece İznik’te Osmanlı
hâkimiyetinin başladığını söyler. Türk hoşgörüsünün kısa zamanda İznik’in nüfusunu, İstanbul’la yarışacak
seviyeye getirdiğini ifade eder.83
Dimitri Kantemir’in Osmanlı tarihine dair yazdığı eser, Avrupa’da heyecan uyandırmış kısa süre
içinde Avrupa’nın ünlü saraylarında tercüme edilmeye başlamıştır. Bu vesile ile Türk kültürü Avrupa’da sağlam
bir kaynaktan yayılma imkanı bulurken, Osmanlılar arasında da Batı’nın 17. yy. sonlarından itibaren başarısının
sırrını anlamak yolunda bir keşif başlattığı söylenebilir.
82
83
Dimitri Kantemir, aynı eser, s. 74-75.
Dimitri Kantemir, aynı eser, s. 79.
350
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
396
Title
A name given to the resource
Bir Saray Okulu: Enderun
Author
Author
ZZEYREK, Suat
ERKEN, Ali
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/08e1f1b88f6b1af435e93fdbaa389391.pdf
67eee59a9595f3b00753d7d68b951d42
PDF Text
Text
Bosna-Hersek ve Türkiye Arasındaki Kültürel Etkileşim ile Türkçeden
Kalan Sözcüklerin Anlambilimi
Sanja KREHIC
International Burch University
Türk Dili ve Edebiyatı
sanja_krehic@hotmail.com
Summary: Even before the times when Ottoman Empire arrived to the Balkans area, words
have been borrowed through trading of goods and cultural interaction from Avarian Tatars,
who have borrowed lexemes not only to Bosnian language, but also to the whole teritory of
languages that have Slavic origin (Serbian, Croatian, Bulgarian, Hungarian etc.). Because of
direct contact and interaction of Turks and Bosnians, majority of words were borrowed
during the time of long-term existance of Ottomans on the teritory of Bosnia-Herzegovina.
For native speakers of Bosnian language, those words are not felt as borrowed, but they
became part of Bosnians’ national, intelectual and spiritual being. After many centuries and
numerous linguistic changes that have occured, these words have gone through various
processes on semantical level, which is described in this paper.
Anahtar kelimeler: semantik, anlambilim, turcizam, anlam değişimleri, semantik
adaptasyon, semantik değişim.
Giriş
Fatih Sultan Mehmet’in 1463 yılının mart ayında Bosna’yı fethetmesiyle birlikte Türkçe ve Boşnakça
dilleri arasında doğrudan bir etkileşim başlamıştır. Bu etkileşim zamanla Boşnakça’ya Türkçe kelimelerin
girmesini sağlamıştır. Boşnak dilinde yaklaşık 9000 Türkçe kelime günlük hayatta kulanılmaya başlanmıştır.8
Boşnakça’da Türkçe’nin etkisi sadece Osmanlı’nın bölgede hakim olduğu dönemlerde değil, Osmanlı’nın
Bosna’yı terk etmesinden sonra da Türkçe etkisini devam ettirmiştir. Gerek konuşma gerek yazı dilinde Türkçe
kelimeler bulunmaktadır ve Boşnaklar için milli kimliklerine önemli bir katkı olarak görülmekte birlikte bu
sözcükleri kendi kültürlerinin kucağına alan Boşnaklar bu tür kelimeleri kendilerinden bir parça olarak
görmektedirler.
Türkçe’den Boşnakça’ya Geçen Kelimelere Genel Bir Bakış
Türkiye ve Bosna-Hersek arasındaki kültürel etkileşim (burada göçmenleri, boşnak bilim adamlarının
Osmanlı imparatorluğu’nun dört köşesinde okumalarını, ticaret, bilgi, kültür, gelenek, müzik ve mutfak
değişimleriniö folklor vb. kast ediyoruz) ile ilgili gözlemlerimiz sırasında başlangıç hipotezimiz Boşnak dilini
konuşanlar için Türkçe kelimelerin yabancı kelimeler olarak değil de onların, kültürel, ulusal ve ruhani
varlıkların bir parçası olarak görüldüğüdür, ve onları bu mantık çerçevesinde anlambiliminin güneşinin
ışıklarıyla ışıklandırmaya çalışacagız.
Boşnakça’daki Türkçe etkilerine girmeden önce bazı teknik terimleri ifade etmek gerekmektedir. Bu
terimlerin başında Turcizmi ve Oriyentalizmi kavramı gelmektedir. Orijentalizmi u književom djelu – lingvistička
analiza – (Edebi Eserlerde Oriyental Kelimeler – Dilbilim analizi) adlı çalışmasında Dr. Hanka Vajzoviç yeni
tarihli Türkçeden veya Türkçe aracılığıyla Arapça ve Farsça gıbi dillerden gelen tüm yabancı sözcüklerin terimi
olarak Oryantalizmi (oriyental dillerinden alınmış kelimeler) olarak belirtiyor.
Öte yandan, bu sözcüklerin sadece doğu dillerinden (Arapça, Farsça) değil de Yunanca (avlija) gibi
diğer dillerden de geldiğini savunan Porf. Dr. Dalibor Brozoviç’in gibi farklı görüşler de var ve o görüşlerden
birincisine göre bu sözcüklerin Boşnakçaya Türkçe vasıtasıyla geldiği öne sürülmüş, ve bu nedenle onlara ancak
Turcizmi denilebilir.
8
Abdulah, Škaljić, Turcizmi u srpskohrvatskom jeziku, Svjetlost, Sarajevo, 1965. (Bu çalışmada Abdulah Şkalyiç 8742
Türkçe’den kalan kelime toplamış ve bu numara daha büyük olduğunu belirtmektedir.
314
�Söz konusu Bosna-Hersek ile Türkiye arasındaki iletişim olduğu ve bu tür kelimelerin Türkçe’ye ve
Türçe’nin gramerine uyuduğu için daha önce üzerinde bahsettiğimiz Turcizmi terimini kabul edip destekliyoruz
ve daha iyi terim olduğunu kanaatındayız.
Kendimize bazı Türk kelimelerinin Bosna halkı arasında yabancı kelimeler kategorisinde mi
hissedildiği sorusunu soruyoruz. Bu sorunun cevabı olumsuz olacaktır! Kesin bir örnek ve gösterge olarak da bu
kelimelerin Hırvat edebiyatında, alınmış yahut yabancı kelime olarak hissedildiğini söyleyebiliriz. Budala,
kašika, sevdah, mahala, šećer, sat gibi Türkçe kelimeler Boşnak edebiyatında hiç yabancı kelime gibi dikkat
çekmezler, çünkü Türkçe kelimelerin çoğu yerli sözcük gibi hissedilir. Balkanlarda yaşayan bir şahsiyet günlük
yaşamda daha çok Avrupa ve batı amaçlı lisan kullandığını gösterir bizlere, ama bu konuda elden gelen bir şey
yoktur. Neden, çünkü hatırı sayılır sayıdaki Türk dilinden alıntıların yerli kelime haznesi olarak bilinir. Vuk9
zamanında bile dilde temizlik gibi bir amaca yönelmemiştirler.
Alınan kelimeler arasında en fazla yeri, isimler alır, sonrasında da iştikak ve iki ayrı dilden alınan
kelimelerle yapılan bileşik kelimeler yer alır.10 Bu kelimelerin büyük çoğunluğu ya tavsif edilmiş ya da artık
kullanılmayan bir deyim olarak belirtilmiş ve kullanımdan çekilmiştir, hatta genç nesillerde bu lisan tarihinin
bir bölümü olmuştur11 – ama, bu gerçekten böyle mi, yoksa artık kullanımda olmayan deyimler, tekrardan
onların kullanım ihtiyacına bağlı olarak, dile geri mi dönüyorlar? Kaç kere genç bir kişiden, ait olduğu toplumala
ilişkisinde farklı bir ışık koyma hevesinde olarak, o kişiden bu düşünceler altında argo söylemler, tam olarak
turcizam kullandığını duyduk (örn. Kokuz)?!
Yabanci Dillerinden Alinmiş Kelimelerin Semantiği
Diğer her kelime hazineleri gibi özellikle de alınmış olanlarla turcizam da farklı kriterlerde en çok:
alfabetik, konulara göre, kelime çeşitlerine göre, dil bilgisi seviyesine göre, tümlevleme derecesi ve yoluna göre,
isteğe ve ihtiyaca göre değerlendirilmesi yapılır. Tüm bunlardan farklı olarak semantik kullanım ve kelime
haznesini uygulama olarak bölümlemekteyiz, çünkü her lisani alıntıyı, dilin yapısının semantik kademesinde
farklılıklar oluşumu takip eder.
Semantik, bildiğimiz üzere kelimelerin anlamını inceleyen bilim dalıdır, bu şekilde bu çalışmadaki
bizim hedeflerimiz alınmış ve kabul edilmiş kelimeler hazinesini semantik olguda betimlemek, tanımaya
çalışmak ve semantizim ışığında aydınlatmaktır.
Kelime hazinesi – semantik karışmasında alıntının iki temel ögesininin ayırmak gerekir12:
1.
2.
Yeni kelime hazinesi alınımı tanışması fikrince medeni şahıslarca önceden kullanılan anlam alımıda olur, bu
yeni bir mananın yer alması, konular vs., ve bununla birlikte bunu niteleyen kelime de alınır, yani hem mana
hem belirti alınır.
Kelimen özellikle dil alıntısı olarak düşünüldüğünde, bunu alan lisan sadece manası bulunan bir durumu
isimlendirmesi açısından kelime hazinesine dahil eder, yani sadece belirtiyi alır.
Prof. Dr. Filipoviç'in dediği gibi yabancı kökenli kelimelerin semantik plan doğrultusunda kaçınılmaz
olarak ya temel yada ikinci derecedan değişim olarak analiz edilir13. Temel semantik adaptasyon o anda lisan
konteksine ve kabul eden dilin ihtiyacına göre kendi manasında alınan yabancı kelimeler olarak anlaşılır. Bu
durumlarda en sık salt düşüncedeki semantik büyümedeki kelimede mana değişimi için herhangi bir semantik
değişimin olmadığıdır. Model = replik'e göre model manası replik'in içinde nihai sadece özel veya görevli olarak
bulunabilir, ama mana uzatması ya da değişimi olmaz. Ikinci dereceden semantik adaptasyon, zamanla temel
adaptasyon şemalarına olan, kabul eden roldeki dilde belirli alıntılar difüzyonu mühletinde gerçekleşmesidir,
9
Vuk Stefanoviç Karaciç, Osmanlı zamanında Sırpça reformu başlatan ve Početni udžbenik srpskog jezika (1814), Riječnik
srpskog jezika (1818. i 1852), Srpsko epsko pjesništvo (1845) yanısıra ilk Türkçeden geçen kelimelerin sözlüğü yazan kişidir.
10
Dr. Hanka Vajzović, Orijentalizmi u književnom djelu – lingvistička analiza, Institut za jezik u Sarajevu, knjiga 9,
Sarajevo, 1999.
11
Dr. Hanka Vajzović, Orijentalizmi u književnom djelu – lingvistička analiza, Institut za jezik u Sarajevu, knjiga 9,
Sarajevo, 1999. , sayfa 34.
12
Dr. Hanka Vajzović, Orijentalizmi u književnom djelu – lingvistička analiza, Institut za jezik u Sarajevu, knjiga 9,
Sarajevo, 1999.
13
R. Filipović, Jezici u kontaktu i jezičko posuđivanje, SL, 4, Zagreb, 1978.
315
�ayrıca kökenine bakılmaksızın bir dildeki maruz kalan kelimeleri de içine alan çok sayıda ve komplike olan
süreci de kabul eder. Ikinci dereceden değişimler, mananın sayıca ve anlam alanında uzatılması, kısmi ve bütün
olarak anlam değişimleri vb. durumlar olarak sayılabilecek farklı semantik büyümeleri de içine alır. Bu
değişimler güçlü etkileri ile sadece lisan içinde değil, kabul eden dildeki lisan dışı gerçeklerce de vuku
bulmaktadır, bunlar: sosyolojik, psikolojik, tarihi psikolojik, ayrıca sosyoligvistik ve model fonksiyonları
kriterleri ve yapımlarının etkisiyle birlikte analoji, asosyoloji, etimoloji camiası vs.
Prof. Dr. Petkoviç'in uyardığı gibi leksik ünitenin semantik analizi için, leksik14 ve sözün gelişi15
manasına göre ayırmalıyız.16 Bilfiil, semantik değeri tasdiklemek açısından bilhassa yabancı kökenli kelimeleri
belirtilen iki seviyede de çokanlamlılık, tekanlamlılık, sinonomi, antonomi ve benzeri çok sayıda semantik süreç
ve mananın tanıması bâbından üzerinde durulmalıdır.17
Yerli ve alıntı kelimelerin anlamlarını takip eden tüm leksik – semantik kategoriler ve süreçlerde
bulunan, boşnak dilinin diğer leksikleri analog olarak davranmaktadır turcizma, bu yüzde de leksik – semantik
değerini ispatlamak için, alınan kelimeyi (temel ve ikinci dereceden) ve anlam şekillerini (leksik ve sözün gelişi)
olarak takip eden yukarıda belirtilmiş değişim seviyelerine özellikle dikkat edilmeli ve kazara18 olmamasından
kesin bir manaya sevk edilmesi, semantik ölçüm derecesindeki gibi, gerekmektedir.19
Uzun süren süreçte turcizam alıntıları Türk diliyle olan doğrudan münasebet ve bu ilişkinin bitişinden
günümüze uzun bir süre aralığı varlığı dil yapısındaki semantik dereceyi ortaya çıkarmıştır. Bu durum bizlere,
hasseten anlamlarına etki yapan zamanın büyük bir sayıda turcizamı idare altına alındığını gösterir.
Boşnakça’daki Türkçe Kelimelerin Semantiği
Belirtilen bu bilgileri tasdiklemek ve kuvvetlendirmek için, göstergelere ve aşağıda şekillendirilmiş
örneklere geçiyoruz.
Temel semantik adaptasyonda üç farklı anlam değişimi ile karşılaşıyoruz:
1. İlk olarak, kendi öz anlamını korumuş turcizam kelimeler, bunlar genelde nesnesel gerçeklikleri olan, bir
konuyu bir terimi anlatan kelimelerdir. Örneğin;
arslan, badem, baglama, bakar, begenisati, berićet, bešika, bez, čalma, čarapa, čekić, čelik, česma, čizma,
čorba, čerpić, ćilim, dembel, deniz, denjak, dert, deva, din, direk, dost, dova, dućan, dugme, dušek, dušmanin,
duvar, džamija, dževap, fajda, fetva, fukara, fursat, haber, hastaluk, hefta, hurma, iladž, insan, jangija, jemek,
kadija, kajmak, kašika, komšija, kopča, kreč, kum, mehana, meraja, meram, mešćema, milet, muhur, mumin,
odaja, oluk, pamuk, pejgamber, pendžer, peškir, sanduk, sapun, selam, sevap, sevlija, sirće, soj, srča, sultan,
sunđer, šenluk, tahta, tapija, tefter, tespih, testera, vaz, veresija itd.
2. İkinci olarak anlam değişimi, kısmi olarak asıl ve yeni anlamı arasında bir ilişki kurulmasını göreceğimiz
aşağıdaki örnekler:
araba – teretna zaprežna kola; (yük taşıyan araç)
bardak – zemljani ili drveni sud; (toprak veya tahtadan tas)
čanak – drvena zdjela;(tahta kap)
domazluk – domaćinstvo, gospodarstvo. (mesken)
Yukarıda belirtilen örneklerden bu kısmi semantik değişimlerin, asıl semantik alandaki değişimlerin
anlaşıldığını fark etmekteyiz
1. Tamamen semantik değişim, asıl manası ve yeni manası arasında hiçbir korelasyon olmayan yepyeni
bir mananın gelişimini gösterir. Dürtü az tanınmakta ama genelde fark edilen ya da tam manasıyla
tanınmamaktadır, örnek:
ašlama – vrsta kalemljene trešnje / kiraz tarzı (asilamak – kalemiti);
basma – vrsta tkanine / kumaş çeşidi (basmak – štampati);
bašlija – pribadača / çengeli iğne (basli – s glavom);
14
Beli bir dilinin kelime hazinesinin öğesi olarak işaretın taşıdığı anlamların atomu.
15
Konuşma dizisinde beli kelimenin yerine ve kulanmasına bağlı olan leksik anlamlarından birinin kesin gerçekleşmesi.
16
N., Petković, Jezik u književnom djelu, Nolit, Beograd, 1975.
17
V. Bajraktarević, Pomeranje značenja kod riječi, KiJ, XXXI, 3-4, Beograd, 1984.
18
Aslı anlamın karşısında diğer anlamın tamamlaması düşünmektedir burada.
19
Dr. Hanka Vajzović, Orijentalizmi u književnom djelu – lingvistička analiza, Institut za jezik u Sarajevu, knjiga 9,
Sarajevo, 1999.
316
�čevra – rubac obrubljen vezom / oyalı mendil (cevre – okolina);
parmak – letva na ogradi / çit (parmak – prst);
jabana – tuđina, tuđa zemlja / gurbet (jaban – divljina).
Örneklerden görüldüğü üzere ve dediğimize göre dürtüsü tanıdık (basma) veya zor tanımlanabilr
(parmak) ya da tamamen gizli olabilir, bu durumda daha çok ortalamaya (jabana) temayül ederiz.
İkinci dereceden semantik adaptasyona gelince, burada anlamların telafi değişimlerini telafi ediyoruz.
Bunula görüyoruz ki, verilen dilde yaşayan diğer leksikler gibi, kendi değerlerinde ve semantik fonksiyonlarda
değişiyor ve zamanla yok oluyorlar. Burada bir kez daha, psikolojik, eğitimsel, medeni, kültür-tarih ve diğer
koşulların ikinci dereceden semantik manada büyük bir rollerinin olduğunu belirtmeliyiz
Çalışmamızın giriş kısmında belirttiğimiz gibi ikinci dereceden adaptasyon hem kısmi hem de
bütünüylen bir değişimi kabul eder. Kısmi değişim ise semantik alanda genişleme ve uzatma üzerinden anlam
şekli ölçümünü gösterir, örneğin:
ajluk: 1) plata mjesečna, 2) primanja uopće bez vremenske odredbe;
1)
Aylık ödenek, 2) vakit sınırı olmadan elde edilen
demir: 1) željezo, 2) gvozdene rešetke, 3) rešetke uopće;
1)
Demir, 2) demirli balya 3) genel olarak balya;
marifetluk: 1) vještina, 2) smicalica.
1)
Kabiliyet 2) kurnazlık.
İkinci dereceden adaptasyonda bütün semantik ölçümü, tebdilin çok anlamlılık içinde olduğunu, yeni
dildeki bir belirti olarak anlar. Bunu, çok anlamlılık ve tek anlamlılık olarak, diğer iki leksik-semantik süreç olan
sinomim ve antonomim ile birlikte göstereceğimiz iki temel manayı beyan etmektedir.
Çok anlamlılık, kelime hazinesinin kabiliyeti olarak, semantik manada uyumlu olan daha fazla semantik
gerçeklilik olduğunu anlatmaktadır. Türkçe kökenli kelimelerde bu durum daha çok ikinci dereceden
adaptasyondaki semantik değişimler için kullanılır. Bu çalışma sırasında fark ettik ki büyük bir oranda turcizim
şu şekildedir, örnek:
badava: 1) uzalud,(bedava) 2) besplatno, (beleş);
berićet: 1) sreća,(mutluluk) 2) rod / plod (bereket);
pazar: 1) pijačni dan,(pazar günü) 2) trgovina,(pazarlık) 3) zarada (kâr).
Tek anlamlılık, aynı morfem – morfolojik şekil muntazamının varlığını anlatır ve bunlar semantik
manada ayrıştırılır. Alıntı kelimelerde iki çeşit tek anlamlılık bulunur: lisanlararası20 ve tek lisan21. Lisanlararası
tek anlamlılık, türkçe kökenli olmayan turcizam tipi ilişkiyi gösterir. Örneğin:
atlas – vrsta svilene tkanine (ipek kumaşın çeşidi) / zbirka geografskih karata (harita atlası);
bešika – kolijevka (beşik)/ mokraćni mjehur (idrar tprbası);
bina – zgrada (bina) / pozornica (sahne);
kum – pijesak (kum)/ svjedok na vjenčanju (şahit);
para – novčana jedinica (para) / gasovito stanje (buhar).
İkinci grup ise yani teklisan tek anlamlılığı turcizam-turcizam modelini ortaya koyar, örneğin:
alat – oruđe za rad (alet)/ konj riđe dlake (alaca at);
bent – brana (bend)/ strofa (mısra);
horoz – pijetao (horoz) / obarač na puškama (tüfeklerde bulunan horoz);
kapak – poklopac (kapak) / dio oka (göz kapağı);
top – vrsta artiljerijskog oružja (top) / vrsta igre (oyun tarzı) / figura u šahu (satrançta kale taşı) / smotak
tkanine (kumaş topu).
Sinonim, farklı aksanlarda seslendirilen ama aynı manayı taşıdığını gösteren leksik – semantik manadır.
ahbab / dost / jaran;
vakat / zeman;
20
Farklı dil kökenli aynı dil sisteminin tek anlamlı kelimeleri.
21
Aynı dil kökenli tek anlamlı kelimeler.
317
�ahmedija / čalma / saruk / turban;
ibliz / šejtan / šer;
kuršum / tane;
minder / sećija / divan;
sinonim, çoklisanlı (turcizam – Türkçe kökenli olmayan) da olabilir, örneğin;
bajrak / zastava;
boja / farba;
alat / oruđe;
cifra / brojka;
peškir / ubrus / ručnik;
sirće / ocat.
Aynı şekilde sözlüklerde çevirilieri olan belirtiler ve örnekler de önemlidir : akšamlučenje, ćeif, dert,
fursat, mahmurluk, muštuluk...
Antonomi zıt anlamda kelimelerin varlığını gösterir. Tükçeden alınan kelimelerden çoğunda onu
karşılayan antonomisi alınmamıştır, bu yüzden bu durum turcizamda az görülmektedir. Seyrek olmalarına
rağmen, her iki durumda da bulmaktayız. Teklisan ve çoklulisan antonomisi vardır:
bajat / taze;
kuvet / nemoć (güçsüzlük);
budala / pametan (akılı);
šejtan / melek;
muhtač / neovisan (müstani).
Sonuç
Türkçe’den Boşnakçaya geçen kelimeler semantik, morfolojik ve fonetik açıdan Boşnak diline
yaklaşmıştır. Bu kelimeler Boşnakça gramer yapısına uygun olarak kullanılmaktadır. Standart ve günlük
ihtiyaçta çoklukla olan örnekleri en iyi ışıkla yansıtarak tekanlamlılığı, çokanlamlılığı, sinonimi ve antonomiyi
dahili, geniş ve çok yaygın olduğunu görünmektedir. Boşnakça’daki Türkçe kelimelerin bir kısmı anlam
açısından Türkçedeki anlamıyla birebir örtüşmekdir. Bu kelimelerin bir kısmının anlamı kısmen değişmiştir.
Diğer bazı Turcizam kelimeler ise anlam olarak tamamen değişmiş ve Boşnakça’da yeni bir anlam kazanmıştır.
Kaynaklar
Bajraktarević, V., Pomeranje značenja kod riječi, KiJ, XXXI, 3-4, Beograd, 1984.
Filipović, R., Jezici u kontaktu i jezičko posuđivanje, SL, 4, Zagreb, 1978.
Gortan-Premk, D. Polisemija i Homonimija u srpskohrvatskom jeziku, JF, XL, Beograd, 1984.
Petković, N., Jezik u književnom djelu, Nolit, Beograd, 1975.
Škaljić, Abdulah, Turcizmi u srpskohrvatskom jeziku, Svjetlost, Sarajevo, 1965.
Vajzović, Dr. Hanka, Orijentalizmi u književnom djelu – lingvistička analiza, Institut za jezik u Sarajevu, knjiga 9, Sarajevo,
1999.
318
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
377
Title
A name given to the resource
Bosna-Hersek ve Türkiye Arasındaki Kültürel Etkileşim ile Türkçeden Kalan Sözcüklerin Anlambilimi
Author
Author
KREHIC, Sanja
Abstract
A summary of the resource.
Even before the times when Ottoman Empire arrived to the Balkans area, words have been borrowed through trading of goods and cultural interaction from Avarian Tatars, who have borrowed lexemes not only to Bosnian language, but also to the whole teritory of languages that have Slavic origin (Serbian, Croatian, Bulgarian, Hungarian etc.). Because of direct contact and interaction of Turks and Bosnians, majority of words were borrowed during the time of long-term existance of Ottomans on the teritory of Bosnia-Herzegovina. For native speakers of Bosnian language, those words are not felt as borrowed, but they became part of Bosnians’ national, intelectual and spiritual being. After many centuries and numerous linguistic changes that have occured, these words have gone through various processes on semantical level, which is described in this paper.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/a4de3688f849fdcd864b896fa3e071d4.pdf
3502a69b3d080d714e845e5acdb2faf6
PDF Text
Text
Business Process Management in Educational Institutions
Dr. Tarik OBRALIĆ
Bosna Sema Educational Institutions
71000 Sarajevo, Bosnia and Herzegovina
obralict@hotmail.com
Abstract: Management education is a specific part of management as a general
phenomenon of organized, institutionalized society. In social practice, on the modern level
of development, there are in all known countries of the world prescribed systems of
organized education and, in parallel with them, or even contrary to them, specific systems.
The educational system is a regulated and highly organized, programmed system which is
necessarily controlled, and within it there are certain terms, factors, and relations, typical
for management in general, but not all are used in the same way.
In the economy, which is relatively independent, based on private ownership and markets,
in a direct competitive relationship with the arbitration market, management is necessarily
independent (within the ownership powers) and possesses relatively high powers and
responsibilities.
The educational system is under the direct jurisdiction of state and government bodies that
make strategic decisions on the establishment, development, organization, and programs of
education, the manner of the exercise, and the performance of the duties of supervision and
evaluation of results. In the system there are different areas and levels of education that
mutually differ. As mentioned above, the differences between management and
management education emanate. They are in practice relatively wide even when it comes
to education in a market - oriented education organization.
Key words: educational management - management in education, top manager,
manager of university
The Study
Process of education, the result of which has always been some level of education of human subject,
belongs among the most complex and most spread social realities. That is a real social change which saturates all
social relationships and entire history of human society; it is in the basis of social development and development
of personality as a rational, socially competent, successful social being.
Management, the essence of which is managing of processes, relations, groups, communities,
organizations and institutions in society and society of people, but also managing or at least its adequate
intervention, aimed – relevant and meaningful – at people's environment, is a real social activity – social
phenomenon.
Exposed dominant understandings of education and management impose to us a number of important
complex scientifically methodological, scientifically professional and practical issues. Therefore, let us tackle
this one by one:
Management understood as an aimed, relevant activity of managing processes has various natures and
attributes – from managing of organized processes to managing of crisis and disasters, but always understood as
social process and always understood as social relation. Management is a form of work and influence, primarily
of intellectual and psychical, and only sporadically manual nature. Its important role is in defining objectives,
making orders that have to be performed during work process, according to defined rules, establishment of
specific rules of conduct, control of performance and validation of performance and effects achieved by
execution performance. Management is formed at different levels of organization.
We understand education as a process of acquiring of socially useful and personally applicable
knowledge within the framework of occupation and profession and in realization of social communication and
social position. Acquiring of knowledge is guided precisely by needs for socially useful work and social
promotion, wherein education plays an important role. Education, as a term and reality, imposes the need of
processing and terms of upbringing and training, and among other for application – practicing of acquired
knowledge and capacities.
A derived construct „educational management“ – „management in education“ belongs to the important
terms of this theme. On one hand, that term designates an educational area as a set of manageable processes, and
on the other hand, as a management area.
68
�We understand the term educational management in the widest meaning – so that indirect orientating
influence belongs to its contents in entirety, and not only in educational system.
The term „educational institutions“ encompasses a very wide circle of independent and other social
institutions, with their relevant features: 1) relatively permanent existing as an organized form of work of which
it is primary role and overall task; 2) it has relatively stable plans and plans and programs of education; 3) these
are legal institutions. Among those institutions the following certainly belong: A) all types of schools, whether
as schools of a defined level, „state“, private-owned, or as one of functional forms of some other institution; B)
relatively permanent forms of education in the framework of some economic organizations – enterprises.
Business side of work and business management are particularly different between private-owned
educational institutions and state-owned institutions or those owned by some economic or other organization. In
this sense, we should differentiate educational institutions that acquire all funds in open, external market and
have free use of them, from institutions that do not acquire funds in market or they acquire them only partially.
The most obvious example is the difference between state- and private-owned primary schools and the
management within them.
Education in state-owned primary schools has the following important characteristics:
(1) materially – financial basis provided by the state according to its standards;
(2) schools are obliged to work according to prescribed programs with relatively low possibilities for their
varying, especially through the choice between more text-books for the same subject;
(3) only those people who meet prescribed requirements can realize a teacher’s role;
(4) working hours, way of assessment of results and material compensation for certain work and success in
work are approximately prescribed.
In such institutions possibilities for realization of management functions are very restrictive. Their
restrictiveness is strengthened by the fact that citizens of a defined age are obliged to attend and to complete if
possible corresponding primary school degree.
In those schools, be they simple or complex (central (master) school with more units separated in terms
of territory) it is possible and as a rule it is so, one subject is the „TOP MANAGER“ – authorized and
responsible for material – financial activities and for managing of educational processes.
Does such person suit to the model of „top manager“? Top – managers, in understanding of Aziz Šunje
PhD, are: „managers positioned on the top of an organization, or managers who are responsible for business
activities of entire organization. They, in contrast to middle-line managers, have so-called cross – sectoral
responsibility, or responsibility for business activities of entire organization – all organizational units. Seen in
that context, organizational top managers really are organizational key managers.“ (Šunje, 2003: 15)
According to opinion of the quoted author, „The role of business decision-making makes the essence of
manager’s job, and according to this concept, we can distinguish the following roles of business decisionmaking:
(1) Role of entrepreneur, role within which a manager shows up as initiator of changes, most often on the
basis of information collected through the role of monitor (identification of external „opportunities“ and „risks“,
initiating of new ideas...).
(2) Role of disturbance handler, within which a manager reacts to all kinds of disturbances that appear as
result of pressures (and changes) out of manager’s control – from a quarrel between two subordinates, to
complaints made by a customer or a supplier...
(3) Role of resource allocator, role in which a manager shows up as central subject who decides which
resources will be engaged and how the given resources will be deployed and mutually connected.
(4) Role of negotiator, with notice that managers, especially top – managers, spend a big part of time
negotiating with different partners – customers, suppliers, unions, government and all stakeholders. Negotiation
skill is however one of most appreciated manager’s skills...managers, performing one role, most often
simultaneously perform some other managerial roles.“ (Šunje, 2003: 15) Although this model does not show
decision-making process, it is important because it allows comparing the most important function of a manager
and a top – manager.
Top manager deals, relatively freely, with overall consent of the owner, with all key functions and
businesses playing the role of supreme order issuing authority and controller in all matters of business activities,
and business success is his/her main task and responsibility. That is also main criterion in measuring of his/her
success.
Business making in budgetary, non-economic institution, certainly is not primary object of interest, but
is satisfying of social needs for which the institution was established, and understanding is primarily directed
towards usage of funds put at disposal by the budget, in the most effective and most functional way. Of course,
we do not dispute the fact that, within business activity of a budgetary primary school there are necessarily
procurements of means for maintenance of the school, the school hygiene, teaching materials, articles for pupil’s
kitchen (if applicable) as well as that selling of written off material, certain kinds of waste or, maybe services
and products of pupils’ cooperative. But, that cannot approach by any means to business transactions happening
69
�in market, with competence and in order to gain profit. Top manager (principal of a state primary school) by
his/her real role and functions in business activities of school, does not fit in ideal type of manager that can be
found in postulates of manager as strategist and visionary of business.
With private-owned primary schools the thing is completely different. Indeed, they are also as regards
relevant educational and upbringing activities due to fulfill their legally prescribed obligations and set standards.
However, in business part they have very broad opportunities.
First of all, private-owned schools do not have obligatory attendants. On the contrary, they face strong
competition of developed network of free-of-charge primary schools owned by the state. In that competition,
they have to attract clients who can pay for it, and to succeed in that, it has to offer to those clients certain
exclusivity – but without disturbing of basic, prescribed educational programs and standards of work. It has to
(and should) offer and realize more and better, something that in clients’ opinion you cannot obtain in state
schools and which is worth of extra-paying for. We emphasize, it is about normal schools. It could be said that
business part in such schools has all factors and characteristics of market business with limitations related to
program realization and diplomas being conditioned by successful realization of those programs, implementers
of which have to possess prescribed worker profile and attendants of defined age and health status.
Private owner of such school can be any subject (except the one prohibited by the law) whether as
group or collective. However, specificity of management of such school is that its general manager and his
deputy have to be from educational profession, which means subjects who acquired through their own schooling
certain corresponding levels of professional education and verified practice. Other composition of management
has to be in accordance with a school’s needs (its organization and level of development) and regulations in
effect. Most often, there occur middle-level managers from legal and financial profession.
An example of private-owned primary school points to appearing of a type of manager educated to
perform unified managerial functions. Possibly the owner and top manager can be connected in the same subject
with corresponding qualifications and that these, with support of expert associates who do not have status of
manager or are ’’first-line managers’’ – „managers at first level of organization – people who coordinate work of
operative executors at the bottom of organization.“ He/she performs all roles of top manager (interpersonal,
informational, business decision-making) and all relevant functions of management (planning, organising,
human resources function, leading, marketing, and control) with assistance of expert executants or with support
from specially engaged people and institutions.
The most complex situation with identification of management and managers is at universities,(Franz
and Nemeth, 2002; Shepherd, 1998) both at state- and private-owned. According to law, faculties remain
corporations, which implies, in principle, rights and responsibilities of faculties in business activities, as well as
corresponding management. However, by legal regulation of relation between faculties and universities where
faculties can only exist within the framework of universities, by regulation of professional and academic
education and position of institutions in interrelations, as well as schedule of competences and responsibilities of
collective organs, makes big difficulties to application of ideal – typical concept of management in their business
activities.
As for state universities and faculties, it is clear that in business sphere we can speak only about strictly
restrictive management because: a) Ministry with influence of universities makes decision on number of students
who will be admitted by certain faculties in certain status; b) for one number of students, the budget provides
funds; c) costs of studying of ’’self-financed’’ students are formed under control and influence of competent
Ministry, etc. These all lead to a situation that faculties introduced, beside Dean, status of ’’manager’’, as
persons with special responsibility for extra-curriculum business activities, but everything is subject to the Dean.
Hence, at state faculties and universities we cannot speak about standard type of management and manager,
although those faculties can deal with non-educational profitable activities, in certain cases, (e.g. renting
premises, providing certain intellectual services, expert advice, etc.) Private-owned university, especially if it is
an individual subject, seeks to manage material and financial assets, to centralize them and use them with the
least expenses and with profit. There are two typical situations: 1) University is the only activity and exclusive
(or main) source of income of its owner; 2) University is only one specific business unit in owner’s business
system. In addition, head of university may be owner of university if he meets legal requirements – and then he
embodies them, he is supreme governor of activities out of and in process of educational activity. Head of
university can be any other person who fulfils conditions, for example a prominent scientist, but he is also,
although competences of a head of university are defined by law and statutes of university, is greatly dependent
on owner. Because, private-owned university is private property of ’’landlord’’ and he is in system, his business
unit that has to be profitable. Since head of university (as well as deans) does not have to be familiar with
economy and applied economics, with legal – administrative and other non-educational business aspects, we
encounter manager of university, who leads extra-curriculum activities, but also some closely related to
educational processes and their function.
At such universities it is very difficult to identify real managerial roles, authority and responsibilities of
head of university, dean, managers of faculties and universities on one hand and owner and management of a
70
�system in which and within which university operates. Even when a university does not belong to another, wider
business system, it is very difficult to distinguish between normatively defined competences and responsibilities
between managerial organs and collective organs, as well as between organs of university and of faculty. It is
even more difficult to make it in practice. A very complex and important issue arises: what in educational
management sphere brings a concept that it is state and private-owned institutions that are independent in
performing of educational business? Is not it a new concept of independence of universities? It is obvious that it
is a very complex concept that can be realized with extreme difficulties. Independence is always under material
and legal independence, and that material – legal independence is a condition for independence of educational
and upbringing process, which means management in education as well. From the above exposed, it can be
relatively clearly seen executive character of management in education. The state sets basic frameworks, it more
or less defines our plans and programs and conditions to be fulfilled by their executors, prescribes conditions
under which those programs can be performed – including organizational structure, as method of acquiring of
funds through these activities. Management of educational institutions mainly makes influence indirectly, and its
main task is to organize execution of tasks posed by the state. Generally taken, this relates to state- and privateowned educational institutions equally.
Do the above considerations allow us the mentioned conclusion? Basis of the issue is the fact that all
legal organisations have to comply with legal frameworks. However, regulation relating to institutions, and
especially to the educational ones, is far more detailed and concrete, and possibilities of management more
reduced. In that sense, even in private-owned educational organizations, only one specific form of restrictive
management can be established. And secondly, it is evident that management of educational institutions is
clearly divided into two spheres: (1) conditionally named ’’business sphere ’’ and (2) educational sphere.
In business sphere, no matter how limited it might be, we discover functions of management and
managerial roles where this is manifested in private sector of education in a more evident and more accented
way. Everything that we said until now on management in business sphere of education is valid for special
schools as well (army, police, diplomacy, etc.), and for educational forms in enterprises and other forms of
education that perform their functions in framework of other systems, and with all that it is more emphasized. It
is possible that such forms do not even have their management in area of material – financial business activities.
Examples for this are those forms of education in enterprises without permanent organizational forma or plans
and programs of education. All their material – financial transactions are related to and mediated for manager of
human resources (human resources, cadre) of an enterprise. Reason for that is activity which imposes domination
of educational and upbringing process and its results as criteria of a successfully achieved goal.
References
Adler Louise, ˝The Politics Of Linking Schools And Social Services (Education Policy Perspectives)“, Falmer
Press, 1994.
Anderson Lesley, Bennett Nigel D. (eds.), ˝Developing Educational Leadership: Using Evidence for Policy and
Practice (British Educational Management Series)“, Sage Publications Ltd, 2003.
Bhimani Alnoor, ˝Contemporary Issues in Management Accounting“, Oxford University Press, USA, 2006.
Block Stanley B, Hirt Geoffrey A, ˝Foundations of Financial Management Text + Educational Version of
Market Insight + Time Value of Money Insert“, McGraw-Hill/Irwin, 12 edition, 2006.
Bockstael Eric, ˝Handicap and Politics - Studies in Pedagogy, Andragogy and Gerontagogy“, Peter Lang
Publishing, 1995.
Bogdan R.C, Biklen S.K, »Qualitative Research in Education«, Allyn and Bacon, Boston, 1992.
Bush Tony, West-Burnham John, ˝Principles of Educational Management (University of Leicester MBA
Series)“, Financial Times Prentice Hall, 1998.
Bush Tony, Bell Les A, ˝The Principles and Practice of Educational Management - Educational Management
Research Series, Sage Publications Ltd, 2002.
Chance Patti L, Chance Edward W, ˝Introduction to Educational Leadership and Organizational Behavior:
Theory into Practice“, Eye on Education Incorporated, 2002.
Dean Joan, ˝Managing the Primary School - Educational Management“, Routledge; 2 edition, 1994.
DeCenzo D.A, Robbins S.P, »Human Resource Management«, John Wiley & Sons, Inc, New York, 6th edition,
1999.
71
�Glanz Jeffrey, ˝Finding Your Leadership Style: A Guide for Educators“, Association for Supervision &
Curriculum Deve, 2002.
Glasser William, “The Quality School“; Harper &Row, New York, 1990.
Gropello Emanuela Di, ˝Meeting the Challenges of Secondary Education in Latin America and East Asia:
Improving Efficiency And Resource Mobilization“, World Bank Publications, 2006.
Honig Meredith I, ˝New Directions in Education Policy Implementation: Confronting Complexity, State
University of New York Press, 2006.
International
Labour
Organization
(ILO),
˝Global
www.ilo.org/public/english/employment/strat/wer2004.htm..
Employment
Trends“,
2006,
internet,
Khosrow-Pour Mehdi, ˝Advanced Topics in Information Resources Management“, Idea Group Publishing, 2006.
Kouzes James M, Posner Barry Z, ˝Leadership the Challange“, Jossey – Bass, A Wiley Company, 3rd edition,
CA, USA, 2002.
Kraut Harvey, ˝The Assistant Principal and the Art of Successful Department Management: A How-To
Guidebook for Supervisors in Secondary Schools“, Aysa Pub., 2004.
Law Sue, Glover Derek, ˝Educational Leadership and Learning: Practice, Policy and Research“,
University Press, 2000.
Open
Lord Robert G, Klimoski Richard J, Kanfer Ruth, ˝Emotions in the Workplace: Understanding the Structure and
Role of Emotions in Organizational Behavior“, Pfeiffer, 2002..
Martocchio Joseph J, ˝Research in Personnel and Human Resources Management“, in: ˝Research in Personnel
and Human Resources Management, Volume 25“, JAI Press, 2006.
McKenna Christopher D, ˝The World's Newest Profession: Management Consulting in the Twentieth Century“,
Cambridge University Press, 2006.
Payne R. L, ˝Emotions At Work: Theory, Research And Applications For Management“, John Wiley & Sons
Inc., 2006.
Poggeler Franz, Nemeth Balazs,˝Ethics, Ideals and Ideologies in the History of Adult Education“, in: Studies in
Pedagogy, Andragogy and Gerontagogy, International Conference on the History of Adult Education 2000 Pecs,
Peter Lang Publishing, 2002.
Shepherd Knowles Malcolm, ˝The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy“,
Cambridge Book Company, 1988
Šunje Aziz, „Top-menadžer, vizionar i strateg“ (Top-manager, visionary and strategist), Tirada, Sarajevo, 2003.
Šušnjić Đuro, „Kritika sociološkog metoda“, Gradina, Niš, 1973.
United
Nations,
˝The
Millennium
Development
Goals
(MDGs)“,
New
York,
internet,www.un.org/millenniumgoals/index.asp#; http://unstats.un.org/unsd/mi/pdf/MDG%20Book.pdf.
2005,
United Nations, ˝In larger freedom: Towards Security, Development and Human Rights for All“, Report of the
Secretary-General оf United Nations, A/59/2005, 21.03.2005, internet, www.un.org/largerfreedom.htm,
http://daccessdds.un.org/doc/UNDOC/GEN/N05/270/78/PDF/ N0527078.pdf?OpenElement.
Wallace Mike, Poulson Louise, ˝Learning to Read Critically in Educational Leadership and Management
(Learning to Read Critically Series)“, Sage Publications Ltd., 2003.
Wilson Lynda Swanson, ˝A test of Andragogy in a Post-Secondary Educational Setting“, ProQuest / UMI, 2006.
72
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
653
Title
A name given to the resource
Business Process Management in Educational Institutions
Author
Author
OBRALIĆ, Tarik
Abstract
A summary of the resource.
Management education is a specific part of management as a general The Study phenomenon of organized, institutionalized society. In social practice, on the modern level of development, there are in all known countries of the world prescribed systems of organized education and, in parallel with them, or even contrary to them, specific systems. The educational system is a regulated and highly organized, programmed system which is necessarily controlled, and within it there are certain terms, factors, and relations, typical for management in general, but not all are used in the same way. In the economy, which is relatively independent, based on private ownership and markets, in a direct competitive relationship with the arbitration market, management is necessarily independent (within the ownership powers) and possesses relatively high powers and responsibilities. The educational system is under the direct jurisdiction of state and government bodies that make strategic decisions on the establishment, development, organization, and programs of education, the manner of the exercise, and the performance of the duties of supervision and evaluation of results. In the system there are different areas and levels of education that mutually differ. As mentioned above, the differences between management and management education emanate. They are in practice relatively wide even when it comes to education in a market - oriented education organization.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/08c7e7466fa53c8c1abc8cd35f270cb8.pdf
ea117e3617978c832e4cca2be44db842
PDF Text
Text
Charter Schools
M. Uğur Türkyılmaz
International Burch University
English Language Department
Bosnia and Herzegovina
uturkyilmaz@ibu.edu.ba
Abstract: Charter school movement in the USA: Would that be a new school model for the world? In
this presentation, the charter school movement in the USA will be highlighted based on the questions
below: Is there a Constitution article for charter schools? What is the legal status of charter schools in
other states and in Wisconsin? Who can apply? Who can grant a charter? What degree of freedom do the
charter schools have? How are the charter schools funded? What is the historical background of the
charter schools? What does Instrumentality and Non-instrumentality mean? What is their current status?
What is the impact and implications of charter schools for other schools?
Key words: Charter, school funding, choice schools, hybrid schools
Is There A Constitution Article For Charter Schools?
“The sanctity of such charters was guaranteed as a constitutionally protected interest under the Obligation of
Contracts provision of U.S Constitution.” (Alexander, Alexander, 2001) “Charter schools are public, nonsectarian
schools created through a businesslike “contract or charter” between the operators and the sponsoring school board
or other chartering authority.” (DPI, website). Actually, charter schools are public schools. That is why they are
exempt from most state laws but not from the federal laws. The biggest difference between a public charter school
and a regular public school is the existence of a very specific contract between the charter granting authority and the
person(s) opening the charter school. The contract is spelling out the requirements the charter school needs to meet at
the end of the charter term, which is usually five years.
What Is The Legal Status Of Charter Schools In Other States And In Wisconsin?
“The most obvious and direct federal involvement in charter schools comes through the Federal
Charter School Grant Program, initially authorized by Congress in 1994. Legislation creating a federal start-up grant
program was originally proposed in 1992 by Senators Dave Durenberger (R-MN) and Joseph Lieberman (D-CN). It
has also consistently attracted bi-partisan support in the U.S. House of Representatives. The program provides
competitive grants to states, which, in turn, make grants to individual charter schools. Grants can be used for both
planning and start-up expenses of charters. A new program authorized in 1998 also gives states the option of making
"Dissemination Grants" to more established schools to help start new charters and to spread their experience and best
practices to other charters and to district public schools. ”(Charter School National Network, 2003)
“No two states’ charter school laws are the same.” (Odden, Bush 1998) There is no one right way of doing
things. Charter schools are certainly another fruit of the fertile educational system in the States.
Wisconsin:
“The original law was passed by the state in 1993 (Assembly bill 631). In June 18, 1998, Wisconsin
Act 238 (1997) changed charter school law. In 1997, the state legislature made another revision to the
law. This revision gave chartering authority to the Chancellor of the University of WisconsinMilwaukee (UWM), to the Milwaukee Area Technical College (MATC), and to the Common Council
of the City of Milwaukee.
In 1998, the state legislature made additional changes to the law, allowing a district to contract with a
cooperative educational agency (CESA) to operate a charter school as long as it is located within the
CESA.
161
�
Another change requires that a school board receiving a petition to establish a charter school or to
convert a nonsectarian private school must hold a public hearing on the matter and must consider the
fiscal impact of the decision.
The changes that occurred in 1999-2001Biennial Budget revolved around Milwaukee per pupil aids and
state assessments.
In the 2001-2003 budget bill, limited chartering authority was granted University of WisconsinParkside.”(Wisconsin State Summary, 2003)
Who Can Apply?
“In some states, only public schools can apply for charter status; in others, groups of teachers or citizens,
universities, and even regional education organizations can apply for a charter.” (Odden, Bush 1998).
Wisconsin:
“Any person”: an individual, partnership, association, or political or corporate body can operate a
charter school.
Prohibits a school board from entering into a contract that would convert a private, sectarian school
into a charter school. This new law applies to Milwaukee Public Schools (MPS) as well: MPS formerly
was allowed this option. “(Odden, Bush 1998).
Who Can Grant A Charter?
“States have created different entities for granting charters; in some states, only school boards grant
charters, in others, the state grants charters; in some cases, both the state and the local school board must approve the
charter”. (Odden, Bush 1998). The variety of charter school issuing agencies in state laws is also another reflection
of how diversity is emphasized in this culture. It might be beneficial to take look at the achievement differences, if
there is, when the granting authority is state or the local school board. Ohio legislation has changed its charter school
law in the last year.
Previously, Ohio was both issuing and sponsoring the charter schools. This was regarded as a kind
of “conflict of interest”. After a lot of criticism that the state should not be both the money-provider and the sponsor,
the state asked all the charter schools to find a sponsor. In that way, an independent local authority will audit the
schools. Now, many schools are in a hurry to find a sponsor in one year, or they will go out of business.
Wisconsin:
The legislation allowed the Milwaukee Area Technical College, MPS, the University of WisconsinMilwaukee, and Milwaukee's Common Council to authorize or operate charter schools in the city of
Milwaukee.
With the exception of Milwaukee, as established in Wisconsin's original 1993 charter school law, the
local school board remains the only entity that can grant a charter for a period of one to five years.
Schools authorized by these government entities receive the shared state aid, currently at $5,600 per
pupil.
The state has the final approval for a charter school.
“The state sets a statutory limit on the number of charter schools allowed in operation at any given
time. The state simply receives the charter school application and approves them at the state level
unless the state limit on the number of charter schools would be exceeded.”
No appeal. “(Odden, Bush 1998).
What Degree Of Freedom Do The Charter Schools Have?
“In some states, the waiver of the state rules and regulations is automatic and wholesale, while in others,
individual charter schools have to specifically request each proposed waiver.” (Odden, Bush 1998). This freedom is
the greatest reason why charter schools are like private schools. Why do people choose charter schools? One of the
important reasons charter schools will provide a better education for their children. (Manhattan Institute, 2003)
162
�Now the states are creating their own private schools with only one difference. Charter schools cannot
charge tuition. Being independent from the state law is also attracting a lot of public schools. Most charter schools
are converted from regular public schools.
Wisconsin:
“Charter schools in Wisconsin are exempt from most state requirements regarding public education.
However, teachers in charter schools must be licensed by the DPI.
Charter schools are not exempt from federal laws governing regular or special education or civil rights
policies, nor are they exempt from local school board policies unless negotiated in the contract. This last
provision does not pertain to the non-instrumentality charter schools.
A charter school cannot charge tuition and must be equally accessible to all students in the district.
Nonresident students may enroll in a district and be assigned to a charter school under the Wisconsin
public school open enrollment program
Charter schools may not discriminate on the basis of sex, race, religion, national origin, ancestry,
pregnancy, marital status, sexual orientation, or physical, mental, emotional, or learning disability.
Attendance at a charter school must be voluntary, and the district must provide alternative public education
for pupils who do not wish to attend the charter school or who are not admitted to the charter school.”
(Wisconsin State Summary, 2003)
How Are The Charter Schools Funded?
“Some states finance charter schools directly, some require charter schools to negotiate the budget with the
local board, and some –Arkansas, Georgia, and Kansas- do not even address funding!” (Odden, Bush 1998). Charter
schools are the prototypes of the school-based financing system model.
“It (charter schools) places great store in the importance of competition improving the quality of schools.”
(Alexander, Alexander, 2001) With a serious rival, other public schools would be forced to be competitive. The race
is based on equal terms at least in terms of finance.
All public schools are paid the same amount per-pupil state aid. The real difference is with the way the
charter schools spend their money. As they are intended to be a model of school-based financing system, the state aid
is paid in a lump sum. They spend their money the way they want to. Most charter schools are established by
teachers or parents.
Wisconsin:
Funding is not specified in the law. It is negotiated locally between the charter school and school district (there
is a maximum per-pupil funding level, which is set by law, though)
How Does Wisconsin Do Overall In Dealing With Its Charter Schools?
A recent report assessing the states’ performances in opening charter schools rated Wisconsin’s as B-. In the
study, 13 states are graded B, 7 states graded C, and 3 states graded C.
“Based on scores of 56 criteria, Wisconsin earned a C for its policy environment, a B for authorizer
practices, B- for charter school support, B- for application processes, B+ approval processes, and B for oversight and
renewal revocation processes. Overall, Wisconsin’s charter school system, although complex, rates rather well.
However, support and external accountability for authorizers are lacking. Policymakers are advised to carefully
review the criterion-based scores for that category.” (Palmer, Gau, 2003)
What Is The Historical Background Of The Charter Schools?
The first charter school was established in Minnesota, in 1991. “During the five years from 1991 to 1996,
twenty six states enacted charter school laws and many other states debated charter school legislation.” (Odden, Bush
1998) There are various reasons why charter schools have flourished so rapidly in the last decade. Just like choice
and voucher programs, charters provide a choice for the parents who are not happy with the regular public schools.
163
�“Wisconsin charter school law was established with an authorization for 1o school districts to establish up
to two charter schools for a total of twenty in the state wide. Thirteen charter schools were created under this law. In
1995, revisions to that first charter school law gave permission to all school boards statewide and eliminated the cap
on the total number of charter schools. ” (Wisconsin State Summary, 2003)
“Charter schools are gaining momentum in the city of Milwaukee. From a modest beginning of less than
200 students in three schools in 1998-1999 school year, they have grown in five years to include 11,497 students in
31 different schools. Statewide 19,005 students are enrolled in 129 different charter schools. of this total, 60% are
charter school students in Milwaukee. The pace of charter school is evidenced by the edition of seven new charter
schools this fall and 2,055 students. Today charter school surpasses the enrolment in Milwaukee private school
voucher program by 816 students, the chapter 220 program by 6,813 students, and the open enrollment program by
10,265.” (Public Policy Forum, 2002)
Parents, complaining a lot about the ineffectiveness of the public schools once, are encouraged to start their
own schools. “A year ago, Mimi Rothschild burst on the scene with an idea so grand and irresistible to parents
disgruntled with public schools that it propelled her to the forefront of educational reform in Pennsylvania.
Rothschild, who has no background in education, set out to open the biggest cyber school in Pennsylvania, if not the
nation, where thousands of students could learn at home, at any time, with a click of a mouse.”(Hirsch, 2002) Then,
they see things are not as easy as they seem to! Another great privilege that most charter schools have is that they are
exempt from many of the state law; bureaucracy. People who establish charter schools love this freedom and try to
create very different schools than regular public schools. If you are a non-instrumentality charter school, you may
even hire your own staff. That freedom is crucial in the success of the charters, as they do not have to get stuck with
ineffective administrators or teachers. Most of them offer a one-year contract.
What Does Instrumentality And Non-Instrumentality Mean?
“When a charter school is and instrumentality of the district, it can best be viewed as attached to the
district.” (Wisconsin Charter School Center, 1999) Thus, we can simple infer the meaning of non-instrumentality as
a school not part of a district. “Teachers in "non-instrumentality" charter schools are not district employees and are
eligible to negotiate as a separate unit with charter school governing body, or work independently.”(CER, 2002)
“One attorney described it as an arm of the district, with many of the policies and procedures affecting the district
flowing through to the charter school.” (Wisconsin Charter School Center, 1999) Some other major elements of
instrumentality charter schools in Wisconsin are listed in the article as:
1. “The employees remain the employees of the district.
2. “Teachers will keep whatever benefits they get as a result of their contract. Also, teachers will retain their
access to the Wisconsin Retirement System, they get pension.”
3. “Unless it has been otherwise negotiated in the teacher’s bargaining agreement or through a memorandum
of understanding, teachers in charter schools will be treated like other schools in the district around the
issues of seniority.”
4. “The school board has the authority to determine which of its policies and procedures apply to charter
school. This should be outlined in the contract between the charter school and the district.”
5. “Charter schools are waived from all but a handful of the statues regulating the schools. These include the
rules about the number of minutes courses must meet and the number of days school must meet.
Additionally, charter schools gain flexibility in terms of graduation requirements. They also gain some
flexibility in teacher license requirements, similar to that of the provisional license.”
6. “Charter schools waived from the statues around issues of student health, safety and privacy. Additionally,
state law does not and cannot waive charter schools from federal laws that apply to K-12 schools. .”
(Wisconsin Charter School Center, 1999)
What is Their Current Status?
“When charter schools came onto the education scene in the early 1990s they were viewed as a reform that
could turn traditional public schooling on its head.”(Public Policy Forum, 2002) Are they there yet? Are they now a
model for all other public schools? It is too soon to draw conclusions. But still in a very short period of time, they
have at least proved that some things might be better if there is more autonomy. (Manhattan Institute, 2003)
164
�There are now 2,874 charter schools all over the nation. 400 new charter schools added in 2002-2003. (CER,
2002). Statewide 19,005 students are enrolled in 129 in different charter schools. Of this total, 60% are charter
schools in Milwaukee. Considering the fact that each year 400 hundred charters are added, one day the market will
be saturated, become wary of this new experiment and look for different possibilities. (CER, 2002).
Virtual charter schools are now in the game. They are collecting more and more students from different districts.
Just like home schooling, students who would like to stay away from buildings, they opt for other options. “Less than
two weeks before the deadline, Wisconsin Virtual Academy - set to open this fall in a small, rural district in northern
Ozaukee County - has more than 300 confirmed students who are coming from more than 100 districts around the
state.” (Davis, 2003) People, who actually do not want to be taught by a teacher, will enjoy their computer screen.
But is this just another student trick to get away from their responsibilities? Time will tell.
“At last count some 30 cyber charter schools have already been established in 12 states.” (National Association
of States Board of Education, 2001) Although there are very few cyber schools in operation, they are already a big
controversial issue. Advocates for home-schoolers are suing the districts opening charter schools. They argue that
there is no legal basis to open a cyber charter school. Charter school advocates claim that “The Department of
Education holds the position that cyber schools are permitted under Act 22 of 1997, our charter school law.” There
are two cyber schools in Wisconsin: Wisconsin Virtual Academy and Wisconsin Connections Academy. “Wisconsin
Virtual Academy has 275 confirmed new students for next year and 653 approved applications. Wisconsin Virtual
Academy - set to open this fall in a small, rural district in northern Ozaukee County - has more than 300 confirmed
students who are coming from more than 100 districts around the state. Applications from some 600 more were
pending after receiving preliminary approval.”(Davis, 2003) Considering the fact that cyber schools are collecting
students from all the districts in their states, more and more entrepreneurs would knock on the department of
education’s to submit their applications.
“As of October 2002, there are 194 closures which is 6.7% of the 2874 schools ever given charters. The percent
includes the schools that gained the charter school status but never opened, schools were actually consolidated back
to the districts and remain open.” (CER, 2002). The report is a good analysis of why charter schools have been
closed. It underlines that some of the closures are also because of districts. “Some groups, such as local school
districts, and other in educational establishment that were threatened by these groups, are working to push them
back. Why? Sadly, the closures are because most people do not like change, especially if that changes the affects
one’s livelihood.” (CER, 2002). If a charter school gets closed because of poor academic results and therefore not
meeting the contract requirements that would show what real accountability is all about.
The real problem is when charter schools are shut down despite academic achievement, student and parental
satisfaction and community support. People who support “status quo” have always been and will always be. Like Dr.
Fuller said, “in this country there is no way you can change things without controversy.” (Alverno, 2003)
What Is The Impact And Implications Of Charter Schools For Other Schools?
If competition has anything to do with success, charter schools are challenging to regular public schools and
private schools. The challenge is not just felt by the public schools but also by other choice schools and private
schools.
“ Today charter school surpasses the enrolment in the Milwaukee private school voucher program by 816
students, the chapter 220 program by 6813 students and the open enrollment program by 10.265” (Public Policy
Forum, 2002) The pattern of growing numbers in student enrolment is, naturally, a big concern for regular public
schools and private schools.
Schools that lose their students to other programs have two options. They either reduce their staff or find
more students. In order to keep your current student body or to have more students, you need to build up a good
reputation in your neighborhood. Parental satisfaction is the key factor in student retention.
As charter schools are tuition-free, parents who want to save up to thousands of dollars a year may choose
to send their children to quality charter schools. Parents, who are dissatisfied with the performance of their children
165
�in the regular public schools and cannot afford private school tuitions, choose charters. Small classroom sizes and
innovative curriculum are top reasons that attract parents. They all result in the increase of student numbers in charter
schools. “ There are 11.497 students enrolled in Milwaukee charter schools in 2002-2003, a 21.8% increase from the
number of students 9,442 attended charter schools in 2001-2002” (Public Policy Forum, 2002)
Given that, it is still important to know that the number of students in charter schools is just 2.2% of the
total student population in Wisconsin. That clearly proves that regular public schools are still the main education
providers. It is believed that charter schools should stay as model schools that others can get inspired. They should
keep trying new methods to improve the student achievement. It is also acceptable to fail now and then. People all
learn from mistakes, sometimes even more than what they do right.
One important criticism that charter schools receive is that they are getting more white students than
African American since they are selective. “The Civil Rights Project at Harvard University (CRP) announces a new
study of segregation patterns in the nation’s charter schools. “Charter Schools And Race: A Lost Opportunity For
Integrated Education” by Erica Frankenberg and Chungmei Lee.”(The civil Rights Project, 2003) According to a
research on charter schools in Milwaukee area, the district has 60% of student population is black and the number is
61% in charter schools. (Public Policy Forum, 2002)
“ Whatever the condition of charter school, however, it is clear that, when compared with the failure of
traditional public schools, charter schools are more likely to deliver on their promise providing an atmosphere that
breed student achievement.” (CER, 2002)
References
Palmer, Louann, Gau, P. Rebecca. (2003). Charter School Authorizing: Are States Making the Grade? Washington, DC: Thomas
B. Fordham Institute
Charter School National Network. Charter Friends Initiative- on –Federal Legislation and Policy: retrieved July25, 2003 from:
http://www.charterfriends.org/fedpolicy/cfi-fedpolicy8.html
Davis, Anne (2003) Milwaukee Journal Sentinel: Virtual Academy Gets As Many As 900 Students retrieved July25, 2003, from:
http://www.jsonline.com/news/State/may03/143452.asp
Hirsch,
Melanie.
(2002).
Internet
Schooling:
Cyber
http://www.psrn.org/Cyber%20schools/mcall%20internet%20schooling.html
school
is
cautionary
tale
Odden, Allan, Bush, Carolyn. (1998). Financing Schools For High Performance. San Francisco, CA: Jossey-Bass
Alexander, Kern, Alexander, M. David (2001). American Public School Law. Belmont CA: Wadsworth West –Group
Forster, Greg, Green P. Jay. (2003) Apples to Apples: An Evaluation of Charter Schools Serving General Student Populations.
Manhattan Institute
Public Policy Forum (2002). The Research Brief: MPS Charter Schools Outperform City and UWM, Milwaukee Volume 90,
Number 10
The Center for Education Reform. (2002). Charter schools today: Changing the face of American education. Washington DC
The Civil Rights Project. (2003). Study Finds That Nation's Charter Schools Are Places Of Racial Isolation Cambridge, MA
Wisconsin Charter School Resource Center. (1999). Understanding Instrumentality Charter Schools in Wisconsin: Briefing Paper.
Wisconsin
Wisconsin State Summary. (2003) History of Charter School Law
http://www.dpi.state.wi.us/dpi/dfm/sms/pdf/023yrbk1.pdf
166
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
380
Title
A name given to the resource
Charter Schools
Author
Author
Türkyılmaz, M. Uğur
Abstract
A summary of the resource.
Charter school movement in the USA: Would that be a new school model for the world? In this presentation, the charter school movement in the USA will be highlighted based on the questions below: Is there a Constitution article for charter schools? What is the legal status of charter schools in other states and in Wisconsin? Who can apply? Who can grant a charter? What degree of freedom do the charter schools have? How are the charter schools funded? What is the historical background of the charter schools? What does Instrumentality and Non-instrumentality mean? What is their current status? What is the impact and implications of charter schools for other schools?
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/394d7d5a7ddaf4ef8c0a79fe17f3becb.pdf
f46c908c315f99bf3742c9e09f0d02d1
PDF Text
Text
Çocuklara Tarih Şuuru Kazandırmada Tarihi Hikayelerden Yararlanma
Üzerine Bir Deneme
Nesîme CEYHAN
Bildiri Özeti: Toplumlar da fert fert insanlar gibi ortaya çıkışlarını, hayat maceralarını, var
oluş mücadelelerini, eşik dönemlerini, mutluluklarını, parlak sayfalarını bir sonraki nesle
aktarma ihtiyacı içindedir. Tarih’in henüz bir bilim olma iddiasına girişmediği dönemlerde
edebiyat ve tarih, insanın/insanlığın hikâyesini aktarmada müşterek hareket ediyorlardı. Bugün,
eğitimin bir parçası olarak çocuklarımıza, gençlerimize aktarmaya çalıştığımız tarihî bilgiyi,
kazandırmaya çalıştığımız tarih şuurunu edebî metinlerden destek alarak gerçekleştirmeye
yönelik bir anlayış, ülkemizde de yer etmeye başlıyor. Biz bu çalışmamızda tarihî hikâyelerin
örgün eğitimle birlikte yaygın eğitim içerisinde farklı yaş guruplarındaki çocuklara
ulaştırılmasının gerekliliğine, seçilecek/yazılacak hikâyelerin hüviyetine ve yayın dünyasının
yapması gereken hamlelere dair fikir geliştirmeye çalışacağız.
Anahtar Sözcükler: tarih, edebiyat, eğitim, tarihî hikâye, tarih bilinci
Modern zamanların, bilimleri birbirinden kalın hatlarla ayıran ve her dalı kendi içinde onlarca şubeye
bölen tavrı, problemler üzerinde bütüncül bakışı ve bütünden hareketle çözüm önerisi sunma imkânını ortadan
kaldırmıştır. Bu bağlamda sosyal bilimlerin kaynağı sayılan dil, tarih ve edebiyatın, aynı kaynaktan doğdukları
ve bir sacayağı hâlinde diğer sosyal bilimleri ve birbirlerini besledikleri adeta unutulmuştur.
Tarih ve edebiyat bilimleri, birçok yanlarıyla birbirini tamamlayan; diğer yanda gerçeklik
tartışmalarında birbirinden ayrılan iki disiplindir. Tarih bilimi, edebî metni fiktif âlemin mahsulü sayarak
gerçeklik düzleminden uzaklaştırır ve kaynak göstermede ciddiye almaz; oysa tarih yazıcılarının da mutlak
gerçekliği yansıtıp yansıtamadıkları tartışma konusudur.
Tarih metni, insan topluluklarının başlarından geçmiş olaylardan hareketle ortaya çıkmışken, edebî
metin insanların başlarından geçmiş ya da geçmesi muhtemel hadiselerle, insanların duygularından hareketle
şekillenir. İkisi de dille var olur. Dil, tarihî yaşanmışlığın ve duygulanımların taşıyıcısıdır. Tarih yazıcıları, olanı
kaydetmekle görevli olsalar da bilhassa devletlerin tarih yazıcılarından devletin kabul ettiği doğruları gelecek
nesle aktarmalarından başka bir şey beklenemez. İnsanlar kaleme aldığı müddetçe objektif tarih yazıcılığı hiçbir
zaman mümkün olamayacaktır. Edebî metni ortaya koyan sanatkâr ise, içinde bulunduğu toplumun
yaşadıklarından etkilenmekle birlikte hadiseleri ve duyguyu aynıyla aktarma imkânına sanatın mahiyeti gereği
zaten sahip değildir.
Her toplum, ortaya çıkışını, hayat macerasını, var oluş mücadelesini, eşik dönemlerini, mutluluklarını,
parlak sayfalarını bir sonraki nesle aktarma ihtiyacı içindedir. Destan devirlerinin varlığı bunu ispatlar. İnsan,
hikâyesini anlatma ihtiyacı taşıyan bir varlıktır. Tarih’in henüz bir bilim olma iddiasına girişmediği dönemlerde
edebiyat ve tarih insanın/insanlığın hikâyesini aktarmada müşterek hareket ediyorlardı: Destanları, İlyada ve
Odisse’yi hatırlamalıyız. Bugün eğitimin bir parçası olarak çocuklarımıza, gençlerimize aktardığımız tarihî
bilgiyi, kazandırmaya çalıştığımız tarih şuurunu salt tarih metinlerinden elde etmeye çalışmak yerine edebî
metinlerden destek alarak gerçekleştirebileceğimize dair bilhassa Tarih Eğitimi ile meşgul olan araştırmacılar
dikkat çekmeye başlamışlardır.46
Biraz Tarih, Çokça Hikâye: Tarihî Hikâye
46
Bu konuya son yıllarda dikkat çeken bazı çalışmalar şunlardır: Kurtuluş Kayalı, “Edebiyatı, Tarihi Zenginleştirici Bir
Malzeme Olarak Algılama Gerekliliği”, Kültür,Nu:103, 1994, s.14-17./ Bahri Ata, “Tarih Öğretiminde Bir Araç Olarak
Tarihî Romanlar”, Türk Yurdu, Nu:153-154, s.158-166./ Dursun Dilek, Gülçin Soğucaklı Yapıcı, “Öykülerle Tarih Öğretimi
Yaklaşımı”, I. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi (15-17 Mayıs 2003), Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İzmir/
Ahmet Şimşek, “Tarih Eğitiminde Efsane ve Destanların Rolü”, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Nu:2 (3), 2001./ Ahmet
Şimşek, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının Öğretiminde Hikâye Anlatım Yönteminin Etkinliği”, XI. Eğitim
Bilimler Kongresi, Yakındoğu Üniversitesi, Lefkoşa, 2002./ Ahmet Şimşek, “Tarihsel Romanın Eğitimsel İşlevi”, bilig,
Bahar 2006, Nu: 37, s.65-80./ A.Cüneyt Issı, Ahmet Şimşek, “İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’nun Çıkardığı Çocuk Hikâyeleri
Dergisinin “Tarihi Fıkralar” Özel Sayısının Çocuk Edebiyatı ve Tarih Öğretimi Açısından Değeri”,
htp:w3.gazi.esu.tr/web/asimsek/ismayilbalta.htm
337
�Bilhassa son yıllarda ülkemizde tarihe duyulan ilgi tarihî romanla ilgili tartışmaları edebiyat gündemine
taşımıştır. Tarihî romanla ilgili değerlendirmeleri büyük ölçüde tarihî hikâye için de söyleyebiliriz; ancak iki
türün uzunluk-kısalık, tek omurgalı kurgu-karmaşık kurgu, şahıs kadrosunun fazlalık ve azlığı gibi farkları
tahkiyedeki kurgunun tarihî gerçekliği yansıtıp yansıtmayışı ile ilgili kısmen de olsa farklılık ortaya çıkarır.
Tarihî hikâye, spesifik tek bir vak’a etrafında okuyucuya daha gerçekçi bir aktarım sunduğu izlenimi
uyandırabilir. Tarihî vak’a’dan edinilen malzeme tarihî hikâye yazarının kurguyu tamamlayacak ilâveleri ile
edebî metin düzlemine geçer.
“Tarihî hikâye” de “tarihî roman”da olduğu gibi en az bir kuşak gelecekten geçmiş bir zamana ait
oluşturulan tahkiyelerdir. Bu hikâyelerde yaşanmış ya da yaşanmış olması muhtemel olaylar, devrin yaşam tarzı,
döneme uygun mekân ve dekor içerisinde, tarihî bazı simalar ya da kurgulanmış kimseler etrafında gelişir.
Yazarın yazdığı dönemi yaşamamış olması tarihî roman ya da hikâye için önemli bir ölçüdür. Bu bağlamda tarihî
hikâyeler için örnek olmak üzere Ömer Seyfeddin’in Eski Kahramanlar adı altında Yeni Mecmua’da
yayımladığı Ferman, Kütük, Vire, Pembe İncili Kaftan, Başını Vermeyen Şehit, “Kızılelma” Neresi?, Büyücü,
Teke Tek, Topuz, Diyet adlı hikâyeleri anabiliriz. Hikâyeler 1917’de yazılmıştır; ancak hadiseler birkaç asır
öncesinde yaşanmış ya da yaşanması muhtemel olaylardan seçilmiştir. Birinci Dünya Savaşı’nın devam ettiği,
ümitlerin her geçen gün azaldığı zor zamanlarda kaleme alınan bu hikâyeler için Hülya Argunşah şu
değerlendirmede bulunur: “Destânî bir ruhla dolu olan bu hikâyeler, savaşın devam ettiği dönemde halkın ve
askerin maneviyatını yükseltmek, tarihten getirilen örneklerle mücadele azmini artırmak ve ona yeni ufuklar
kazandırmak fırsatını verdikleri gibi bu yıllarda tartışılan modern zamanlarda destanın olup olmayacağı
konusundaki şüpheleri de cevaplar.”47
İnsanın hikâye ile bilgilendirilişi, yönlendirilişi, eğitilişi; insana hikâye ile nasihat edilişi destan
devirlerinden bu yana süregelen bir hâldir. Geçmiş hadiselerden hareketle topluma kahramanlık hisleri
kazandırma, toplumun ümidini yeniden tesis etme, kuvvetli vakitlerden hareketle topluma “sen bir kez daha
bunu gerçekleştirebilirsin” mesajını verme mümkün görünüyor.
Bugünden hareketle geçmiş devirlere ait yazılan “tarihî hikâyeler” yanında, “çağ hikâyesi/tanık hikâye”
de diyebileceğimiz, yazarın şahitliklerinden doğan hikâyeler de vardır. Bugün tarihî hikâyeler arasında
zannettiğimiz/gördüğümüz; ancak yazarının devrini aktardığı hikâyeler de bizim için kullanılabilecek
niteliktedir. Yakup Kadri’nin Millî Savaş Hikâyeleri, yahut Hâlide Edib’in İzmir’den Bursa’ya adlı kitapta yer
alan hikâyeleri, Aka Gündüz’ün Türk’ün Kitabı’ndaki hikâyeleri yaşananların hemen akabinde hikâyecilerin
kaleminden çıkmıştır. Yakup Kadri, kitaba düştüğü “Hâşiye”de şunları söyler:
“Küçük Hikâye, adı altında neşrettiğim bu yazılar gerçek vakalara müstenittir. Bunlar, açıktan açığa,
doğrudan doğruya “Anadolu Hatıraları” ser levhasıyla çıkabilirdi. Fakat ben, onların bazılarını kendi arzu ve
muhayyileme göre değiştirmek ve canlandırmak zorunda kaldığım için hepsinin birden tamamıyle edebiyata mâl
olmalarını müreccah buldum.”48
Bu açıklama ile hikâyelerin kurguyla ve gerçekle ilişkisi yazarı tarafından net bir biçimde ortaya
koyulmuştur. Yayımlandığı gün için “çağ anlatımı”dır bu hikâyeler, bugünden bakınca “tarihî anlatım”. Tanık
hikâyeler diyebileceğimiz bu metinlerin okuyucu üzerinde, mutlak yaşanmış olduklarını düşünmekten doğan
tesirleri daha kuvvetli olabilir.
Tarih Şuuru ve Tarihî Hikâye
Her toplum, gelen nesillerin ayaklarını ülke ve milletine dair kuvvetli bir tarihî zemine bastırarak ferde
önce, bir grubun parçası olduğunu hissettirir. Bu his bireyin dünya üzerinde zaman ve mekân bağlamında
varlığını temellendirebilmesini sağlar. Hiçbir millete, sosyal gruba, dîne mensubiyeti kabul etmeyen fertler bile
sonuçta insanlığın ortak hikâyesine bağlılıkla bir mensubiyet taşırlar. Geçmiş, hâl ve gelecek ilgisinin sağlıklı
kurulması tarih şuurunun oluşumu için temel unsurdur.
Bugün orta öğrenimini tamamlamış her Türk genci Türklerin Orta Asya’dan Anadolu’ya geldiğini,
Osmanoğullarından üç kıtaya yayılmış bir imparatorluk kurulduğunu, İstanbul’un fethi ile Orta Çağ’ın kapanıp
Yeni Çağ’ın açıldığını, Türkiye Cumhuriyeti’nin Osmanlı Devleti’nin çöküşü ardından kurulduğunu tarih
derslerinin bir neticesi olarak kaba hatlarıyla bilir. Bu sürekliliği bilmenin yanında Türklerin devlet kurma
kabiliyetine, karşılaştıkları yeni insan topluluklarıyla hoşgörülü birlikteliklerine, aile hayatlarında gösterdikleri
karakteristik özelliklere, İslâm’ın bayraktarlığını yapmaya dair hizmet anlayışlarına ve mukaddes değerlere
gösterdikleri hürmete, başka dinlere ve inançlara tanıdıkları toleransa,diğergâmlıklarına, adalet anlayışlarına,
tabiatla münasebetlerine dair her gencin zihninde uyanması gereken karelerin tamamı tarih şuurunun bir
parçasını teşkil eder. Bu şuuru hiçbir tarih kitabı Tarık Buğra’nın Osmancık’ında ifadesini bulan ruhla
okuyucuya aktaramaz. Örneğin romanda bütünüyle kurgu olan Osman Gazi’nin Şeyh Edebalı evindeki rüyası, üç
47
48
Hülya Argunşah, Ömer Seyfettin Bütün Eserleri, Hikâyeler2,Dergâh Yay., İst.1999.
Yakup Kadri, Millî Savaş Hikâyeleri, Varlık Yayı., İst.1947, s.91.
338
�kıtaya yayılan Osmanlı çınarını okuyucunun şuuraltına yerleştirir. Yahut hiçbir tarih kitabı Zigetvar’ın fethini,
başını küffara bırakmayan Deli Mehmed’in Ömer Seyfeddin kaleminden çıkan Başını Vermeyen Şehid’indeki
hikâyesi gibi aktaramaz.
Fertlerin, cemiyetlerinin tarihlerinin bir bölümünü benimseyip bir bölümünü reddetmeleri, o toplumda
tarih bilincinin oluşturulamadığının bir işareti sayılır. Bilhassa çocukların/gençlerin tarihe salt savaşlar, zafer ve
yenilgiler olarak bakmalarının önüne geçmek; tarihin bir kısmını benimseyip bir kısmını reddeden bir algıdan
onları korumak; tarihi, milletin varlık serüvenini insanî bir şekilde algılama aracı olarak görmelerini sağlamak
hedeflenmelidir.
Toplumumuzun gençlerde tarih şuuru oluşturma noktasındaki hassasiyeti çok eskiye dayanmaktadır.
Halk meclislerinde destanlara ek olarak, gazavatnâmelerin, menkıbelerin, cenknâmelerin, okunma alışkanlığı,
Türk toplumunda bu şuurun oluşturulmasındaki hassasiyeti gösterir. Yakın zamanlarda bu alışkanlığın tamamen
yok olduğuna dikkat çekmeliyiz. Bunda teknolojinin olumsuz tesiri birinci derecede söylenmelidir. Bunun
yanında günlük alışkanlıklarımızın, misafirlik, akşam oturması, sohbet mantığımızın değişimi, şehrin
ihtiyaçlarının ve zorunluluklarının baskısı da önemlidir. Eski kültürde çocukların, çocukluktan gençliğe
geçenlerin model kimlik olarak bu metinlerde/anlatılarda alp, gazi, velî, ahi tipleriyle karşılaşmaları ve
toplumlarının var oluş, ayakta kalış hikâyelerini öğrenmeleri önemlidir. Toplumun, gençlerin terbiyesinde bu
tiplere ihtiyacı vardır.49 Model kimlik olan bu şahıslar, cömerttir, gözü pektir, doğruluktan ayrılmaz, namusludur,
inançlıdır, vatanperverdir, hükümdarına sadıktır, dar zamanda kişilerin imdadına koşan ve imdadına koşulan
tiplerdir. Toplumun model kimliğe olan ihtiyacı bugün de farklı değildir. Bilhassa gençler arasında Deli Yürek ve
Kurtlar Vadisi dizilerinde “Yusuf” ve “Polat” karakterlerinin gördüğü ilgi, bu ihtiyacın bir yansıması sayılabilir.
Bugün tarihî hikâyeler ve romanlarla toplumun bilhassa model kimliğe olan ihtiyacı karşılanabilir.
Tarihî hikâyelerle çocuklara başka ne gibi hasletler kazandırılabilir?
Tarihî hikâyeler vasıtasıyla çocuklarda insan varlığının devamlılığı hissi, geçmiş, hâl ve istikbal algısı
daha somut hâle getirilebilir. Vatan, millet, ülke, devlet gibi olguların toplum hafızasına tabii dahli, hayatla
kaynaşması tarihî hikâyeler yoluyla temin edilebilir.
Çocuklarda vatan ve yurt sevgisi oluşturma; vatan için, fedakârlıkta bulunma, gerektiğinde hayatını
verebilecek bir ruha sahip olma, özellikle küçük yaşlarda bu hikâyeler aracılığıyla oluşturulabilir.
Milletinin temel özellikleri sayılabilecek bazı hasletler çocuklara bu hikâyelerle kazandırılabilir:
Büyüklere saygı, âlime hürmet, her hâl ü kârda doğrunun yanında olma, haklıya hakkını verme…
Tarihî hikâyelerle tarihin büyük isimleri tabii birer insan olarak algılatılarak empati hissi oluşturulabilir
ve bu yolla tarihî kahramanlarla çocuk, birbirine yaklaştırılarak çocuğun kendine ve toplumuna güveni
arttırılabilir.
Bu hikâyelerle önceki nesillerin yaşama biçimleri, teknoloji ile münasebetleri, zenginlikleri yahut
fakirlikleri, eğitim anlayışları, başka insanlarla, hayvanlarla ve bitkilerle ilişkileri çocuğun gündemine getirilerek
önceki nesillerle ortak tavır geliştirme imkânı, bir tür gelenek taşıyıcılığı mümkün olabilir. Günümüzde artık aile
büyüklerinin milletin ortak hikâyelerini anlattığı ortamlar kaybolmuştur; dolayısıyla bu hikâyeler, bu eksikliği de
giderebilir.
Çocuklara Yönelik Tarihî Hikâyelerin Hüviyeti
Öncelikle söylememiz gereken şey, tarihî hikâye üretiminin artması gerekliliğine dairdir; çünkü, bu
sahada büyük bir kısırlıkla karşı karşıyayız. Üstelik sadece tarihî hikâye yayımlanması boyutunda değil, tarihî
hikâyelerin çizgi filmi, çizgi hikâye kitapları oluşturulması boyutunda da büyük eksiklik vardır. Çocukların bu
sahada ağırlıklı olarak fantastik hikâyeler, yahut bilim kurgu metinlerle ya da çizgilerle karşılaşmaları
zihinlerinde köksüz bir hayal ağacı oluşturulması anlamına gelecektir.
Tarihî roman gündemini kısmen yaratabilmiştir; ancak tarihî hikâyede oldukça gerilerdeyiz. Çocuklara
yönelik tarihî roman yazmada da yine eksiklik vardır ve çocuklara yönelik tarihî hikâyelerde ihtiyaç büyüktür.
Öncelikle evvelden yazılmış tarihî hikâyelerin çocuklara uyarlanması söz konusu olabilir. Bir kez daha
Ömer Seyfeddin, bir kez daha Halide Edib ve Aka Gündüz, Ahmet Hikmet Müftüoğlu, Yakub Kadri
hikâyelerine yönelebiliriz. Bu hikâyelerin dilleri mümkün olduğunca hadiselerin eskiliği ile paralel tutulmalıdır.
Yazılacak yeni hikâyelerde dil yine hadiselerin eskiliğini hatırlatacak özellikleri hâiz; ama sade; ayrıca
bugünün çocuklarına önceki devirlerin hayatına dair ipuçları taşıyacak zenginlikte olmalıdır.
49
Bu tiplerle ilgili olarak bkz. Mehmet Kaplan, Tip Tahlilleri, Dergâh Yay., İst.1996.
339
�Bilhassa hatırat kitapları taranarak tarihin çeşitli evrelerine dair değerler eğitimine uygun, tarihî şuuru
inkişaf ettirecek hadiseler çıkarılmalı ve bunlar hikâyeleştirilmelidir. Kahramanı çocuk olan hikâyeler tercih
edilmelidir.
Yeni hikâyelerin yazılması teşvik edilmeli; ancak hikâyeler, yeni tarihselciliğin yapı bozumcu tavrı
yerine klâsik hikâye tarzında yazılmalıdır.
Çocukta kahramanlık hissi oluşturmaya çalışırken şiddet içeren sahnelerden uzak durarak zekânın
kuvvetten önemli olduğunu vurgulayan metinlere yönelmekte fayda vardır.
Çocukta, insan varlığının dünyadaki devamlılığı hissini oluşturma; geçmişin, hâlin ve istikbâlin varlığı
idrakini kolaylaştırma, hikâyelerin temel işlevlerinden biri olmalıdır.
Çocukta millî şuur, kahramanlık duygusu ve vatan sevgisi hislerini oluşturmaya yönelik metinler tercih
edilmelidir.
Çocuğun modern dünyada kendine model olarak aldığında sıkıntı yaşamayacağı model tipler,
kahramanlar teklif eden hikâyeler oluşturulmalıdır.
Tarihin sadece başarılar ve kahramanlıklardan ibaret olmadığına işaret eden hatanın insanlara göre
olduğunu; ancak bazı yanlışların milletlerin kaderini belirleyebildiğini gösteren metinler seçilerek çocuklarda
toplumuna karşı sorumluluk hissi oluşturmaya çalışılmalıdır.
Çocukta kendisinin varlığını temin için hayatlarını tehlikeye atmış eski insanlara karşı minnet ve hürmet
hissi oluşturma; geçmişe vefa ve gelecek nesilleri de sahiplenme hislerini uyandırmaya yönelik metinler tercih
edilmelidir.
Bütün bunların yanında çocuğun, varlığı bir mekâna bağlı olarak algılamasını kolaylaştıracak, milletinin
yaşadığı diğer toprak parçalarını idrak edebileceği farklı coğrafyalarda geçen metinleri de ihmal etmemek
gerekiyor. Orta Asya, Balkanlar, Arap Yarımadası, Avrupa, Orta Doğu ve Afrika’da yaşanan devirlere dair
hikâyelerle bu geniş coğrafya ile çocuğun/gencin ünsiyetini temin edecek metinler oluşturulmalıdır.
Sonuç
Zamanın getirdiği yenilikler, teknolojik imkânlar, küreselleşme, bir bütün hâlinde çocukları ortak dünya
ve insanlık algısı içerisine çekerken, ülkelerinin gerçekleri, ihtiyaçları ve ideallerinden uzaklaştırmaktadır. Ortak
hayalleri olmayan insanlar bir ülkeyi kalkındıramazlar, bağımsızlıklarını koruyamazlar. Bu bağlamda, bir arada
yaşayan ve aynı ülkenin vatandaşları olan insanların ortak bir geçmiş, ortak bir hâl ve ortak yaşanacak bir
istikbalde fikren birleşmeleri şarttır. Tarih şuuru, bu bakımdan lüzumludur. Örgün eğitimde yakalanmaya
çalışılan hedeflerden biri olmakla birlikte tarih şuuru’nun dış hayattan, yaygın eğitim unsurları ve aile
çevresinden edinilmesi de önem arz eder. Bu hususta yayınevlerinin programlarına tarihî hikâye ve romanları
ilâve etmeleri, televizyon ve radyonun, çocuk programlarının desteği; görsel, işitsel ve yazılı medyanın gayreti
ve ailelerin desteğiyle hedefe daha sağlıklı ulaşılacaktır.
340
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
389
Title
A name given to the resource
Çocuklara Tarih Şuuru Kazandırmada Tarihi Hikayelerden Yararlanma Üzerine Bir Deneme
Author
Author
CEYHAN, Nesîme
Abstract
A summary of the resource.
Toplumlar da fert fert insanlar gibi ortaya çıkışlarını, hayat maceralarını, var oluş mücadelelerini, eşik dönemlerini, mutluluklarını, parlak sayfalarını bir sonraki nesle aktarma ihtiyacı içindedir. Tarih’in henüz bir bilim olma iddiasına girişmediği dönemlerde edebiyat ve tarih, insanın/insanlığın hikâyesini aktarmada müşterek hareket ediyorlardı. Bugün, eğitimin bir parçası olarak çocuklarımıza, gençlerimize aktarmaya çalıştığımız tarihî bilgiyi, kazandırmaya çalıştığımız tarih şuurunu edebî metinlerden destek alarak gerçekleştirmeye yönelik bir anlayış, ülkemizde de yer etmeye başlıyor. Biz bu çalışmamızda tarihî hikâyelerin örgün eğitimle birlikte yaygın eğitim içerisinde farklı yaş guruplarındaki çocuklara ulaştırılmasının gerekliliğine, seçilecek/yazılacak hikâyelerin hüviyetine ve yayın dünyasının yapması gereken hamlelere dair fikir geliştirmeye çalışacağız
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/ffb5734712a6fb15ef4273c3df92937d.pdf
f7b30ba1766e8684647e902e89cdbc97
PDF Text
Text
COLLEGE STUDENTS’ FIELDWORK IN THE NATIVE-AMERICAN
RESERVATION
Article History:
Submitted: 10.06.2015
Accepted: 08.08.2015
Abstract: This is the narrative of the fieldwork conducted by the Global Citizenship Studies
Department at Seisen University. The fieldwork in the Native-Americans reservation was
started in 2008 in Colville in the State of Washington. Since 2008, we have sent average of 10
students every year for 7 years. The aims of this fieldwork are:
1) to understand history, culture and life of the Native-Americans
2) to learn the importance of symbiotic relation between people and the nature
3) to acquire English skills through communicating with local people
Keywords: Native-American Reservation, multi-cultural understanding, service learning
�I. INTRODUCTION
Seisen University is a women’s college established by Catholic nuns from Spain in 1950.
The name of the department I belong to is Global Citizenship Studies Department and probably
the only department that has this name in the world. I would like to introduce one of the
fieldworks that our department is conducting.
Before I start elaborating on the fieldwork, let me briefly explain the department and its
curriculum. The department was established in 2000 with the aim to foster the women who can
contribute to global society with global perspective. Our motto is “Think globally, act locally.”
This is the structure of our curriculum. At the bottom as you can see, first things students
are expected to gain in their first year classes are basic knowledge, fundamental learning skills,
and communication skills.
In the second year, they start taking classes in the three major areas, namely, Social
Sciences and Humanities, Global Communication and Fieldwork. In the area of Social
Sciences and Humanities, students study, for example, history, sociology, economics, politics,
culture, religion and so on. In the area of Global Communication, they learn not only English
and other foreign languages but also cross-cultural communication, interpretation, translation,
presentation skills and so on. And in the Fieldwork, students are expected to see, find out and
feel at first-hand what they learned in the Social Sciences and Humanities and Global
Communication areas.
In the third year they decide the research theme and survey the literature and make
�research for the theme. And finally in the fourth year, they complete their thesis and make
presentation based on the thesis.
I hope the explanation made it clear where the fieldworks are placed in our curriculum.
Two overseas fieldworks are usually offered in addition to the fieldworks in the United States
and England and two within the country every year. So far we have sent our students to India,
Indonesia, the Philippines, Nepal, Bhutan, Malawi, the USA, England, New Zealand, Korea,
Taiwan, and we will start a new program in Malaysia this summer. We have our domestic
fieldworks in Okinawa, farming area in Ibaraki, the forestry area in the central part of Japan.
All these fieldworks are aiming at researching the specific area and understanding its
culture. The purpose of these fieldworks is far from that of the sightseeing tours. Before they
actually participate in the fieldwork, the students study about the host country receiving the
guidance of the professor who has experience living in the area and has a strong network in the
community. The people from the host country are often invited as resource persons so that our
students could gain as much information as possible before they leave for the fieldwork site.
II. THE FIELDWORK IN THE NATIVE-AMERICAN RESERVATION
The fieldwork in the Native-Americans reservation was started in 2008 in Colville in the
State of Washington.Since 2008, we have sent average of 10 students every year for 7 years.
The aims of this fieldwork are:
1) to understand history, culture and life of the Native-Americans
2) to learn the importance of symbiotic relation between people and the nature
3) to acquire English skills through communicating with local people
1. The site of the fieldwork
According to the national census in 2010, the population of the United States is approximately
308,750,000 out of which 0.9 % is Native Americans. That is about 3,000,000. There are 566
reservations acknowledged throughout the country. 229 are in Alaska and the rest of 337 are
scattered in 33 states. The American government approves of each tribe’s right of
self-government.
Colville reservation is located 115 kilometers (71 miles) north of Spokane, Washington. It
covers the southeastern part of Okanogan County, the southern half of Ferry County and the
southern tip of Stevens County. The population is about 8,700 which consists of 12 different
tribes. Their native language is Salish, however, there are less than 100 people who can use the
language.
�In order to enter the reservation, the ferry boat is the only way and that is why the area is
called Ferry County. The ferry boat can accommodate 12 cars at a time and runs from 6:45 in
the morning to 9:30 in the evening free of charge. There are no street lights or traffic signal. As
you can easily imagine, you don’t have Wi-Fi access, either. There is only one small gas station
and a tiny supermarket.
The natural environment is just wonderful. They don’t have any kind of pollution. There
are lots of different kinds of wild animals. You can find many beaver dams in the Twin Lakes
and you can see ospreys flying high above the sky and diving in the lake to catch fish. Deer
come very close to where people live and wild turkeys march in line. If you are lucky, you will
see a moose and if you are unlucky you will meet a skunk. We should never leave food out in
the house because bears would come in to get it. You hear them roar at night and you may run
into them. The reservation is just like a safari park.
�Our students appreciate the beautiful nature. They enjoy canoeing and swimming in the lake
and meeting the various wild animals. Rick, one of the Native-American rangers in the
reservation told us the ecology of the wildlife. He told us that animals do not attack us unless
we do some harm to them and that the Native Americans do not catch animals more than they
need. In the reservation, one has to have an ID as a Native-American to shoot animals or catch
fish.
2. The History of the Native-Americans
It may be easy to associate Native-Americans with Pocahontas in Walt Disney’s
animation. They have dark skin and dark braided hair wearing leather clothes and ride their
horses very well. However, the Native-Americans we met in the reservation are not at all like
them. Blue jeans and T-shirt is the most typical outfit. They live in a common house, drive a car
and cook whatever other Americans eat other than authentic food such as wild deer meat stew,
wild huckleberry jam, and fried bread.
�However, we should not forget the history of the Native-Americans. We take our
students to three museums nearby to acquire general idea of the reservation and tribes. They
look around the exhibits and ask the curators questions about history, lifestyle, culture, and art
of the tribes. These pieces of knowledge help the students gather information through hands-on
experience exchanging with local people.
It is a very famous story that Columbus left Spain in 1492 bound for Japan sailing the
Atlantic Ocean and he ended up landing on the United States. He believed it was India and
therefore called the native people Indians. After Columbus, for 400 years, many Europeans
came and repeated the brutal act and also they brought them such diseases as smallpox, the
measles and tuberculosis. The Native American population decreased drastically. In addition,
alcohol and guns had undesirable effects to the large extent the life of the Native-Americans.
In 1830, the American government decided to set forth administrative policy to assimilate
the Native-Americans into mainstream of the American society. They had to change their
names, religion, language and way of life. They were told to change their hunting life to
agricultural life and driven to the unproductive land. Children were sent to Indian schools many
of which had dormitories so that they were forced to live apart from their parents.
Our students learned the Native-Americans’ regrettable history, traditions and culture
�and at the same time the problems they are facing: poverty, unemployment, lack of education,
alcohol and drug dependence, destruction of family and so on. They try to find the solutions to
these problems. They become aware of the link between what they learned in the classroom
and what they actually see and feel through their experience outside of the classroom.
3. Ihchelium School and More
Students spend most of the time with children and students at Inchelium School in the
reservation. Ms. Denise Seeley, the teacher who teaches the 5th graders, really likes the idea of
this cultural exchange program and she is very cooperative. Our students and the 5th graders
exchange letters and emails prior to their visit and they introduce themselves with each other so
that they feel familiar when they meet. When they visit the class, they answer whatever
questions the Inchelium students have and help them do the assignment. They also play games
together.
Inchelium School has always been ranked in the worst 40 in the States in terms of academic
standard and the very worst among 500 schools in the State of Washington. The children are
not very good at writing and even the 5th graders could not write more than 5 lines. However,
those who had our students in class and spent quite a while with wrote beautiful essays. Let me
share with you some of them.
��As you can see, they have so much to write about and willing to write. When children have
some feelings and emotions, they want to express them. They enjoy changing font and giving
a designed title. Ms. Denise Seeley commented that these essays seem to be love letters from
Inchelium children to Seisen girls.
Not only in composition class but in math class, too, there was a big change. Their grades
in math jumped up only in this class among all the 12 classes in Inchelium School. Again Ms.
Seeley said she did not do anything special but that each child came to have self-respect and
became aware that it is importance to be considerate to each other. The change of behavior in
their everyday life and the change of attitude toward study had a great influence on their
�grades.
A boy who had to go to the principal’s office 45 times a year as punishment for doing
something wrong went there only 5 times this year. Another boy was very violent and
sometimes Ms. Seeley had to evacuate all other students out of the classroom, but after
experiencing this exchange program, he never caused a single problem.
These changes were such remarkable phenomena that those teachers who were reluctant to
invite our students to their classes had to change their mind. They were afraid of running out
of time to teach composition or math if these Japanese college students come and the class will
be doing something extra other than the regular curriculum.
The older students have such questions as what young people are most interested in, what are
the most popular fashion, music, and cartoon. They play basketball and cook typical dishes of
their own culture for each other. Inchelium School is kind enough to let our students have
lunch with the students in the cafeteria. They usually serve salad, bread, milk, and meat, fish,
pasta, and so on. It is not a fancy food but children could have as much as they want. Some
parents with alcohol or drug dependence do not cook for their children and so the lunch they
have at school could be important nourishing food for them.
Outside of Inchelium School, the community holds friendship pow wow, a kind of prayer
meeting while we are there. The Native Americans dance, sing, and play the drums in their
native costumes and our students also dance and sing in yukata, a kind of kimono. They show
how to dance with each other. Other than the pow wow, we had chances to share a very good
time with local people at family night out and parties held by church. Our students showed and
told how to do folding paper and let the children try on Yukata.
�Recently only a few people attended pow wow and family night out, and people don’t get
together and spend time together, however, the pow wow and family night out held while our
students were there became the biggest ones in the past.
4. Impacts of the Fieldwork on the Native-American Reservation
What our students brought to the Native-Americans may be only a fragment of our culture and
not a common culture shared by many Japanese.
It could be very personal, however, we could say that the impact that they made on the
community was quite huge. Very few non-Native-Americans, if any, enter the reservation and
needless to say, there are hardly any foreigners’ visits there. The small children always gathered
around our students and some high school students came to see us every night at our lodge. The
adults extended hospitality to us to offer places and food for our cultural exchange in spite of
the fact that they live in poverty. It seems as if we made a big ventilation hole in the society for
a wind of change to go through.
The children from the very beginning were so curious and came closer to us, talked to us and
played with us without any hesitation, while adults were cautiously stood by without showing
any emotion at first. However, once they realized that we were harmless and doing our best to
communicate with them because we really wanted to know about them and be friends with
them, they started asking so many questions and extended hospitality to us.
We often heard the words to express their gratitude by adults by saying that our visits to the
reservation reminded them of importance to protect their identity and strengthen the solidarity
�of the tribe. They also helped the people there make a step forward to know that there is a world
different from their own.
Our students noticed that they could change the world around them, and they became more
eager to learn about what they don’t know. I discussed the impact of the fieldwork on the
Native Americans from the perspective of service learning. We also conducted questionnaire
on the impact of the fieldwork on Seisen students and my colleague, Kathy wrote about the
findings. Of course our students learned so much through this fieldwork and we found the
comments of our students very interesting and inspiring.
III. CONCLUSION
There is one thing that we have to keep in mind about conducting fieldwork in Colville
because of its uniqueness. As it was mentioned above, thisreservation is closed to non NativeAmericans and therefore the people there did not open their mind at first. But once they opened
their heart to us, it seems that they had complete trust in us. Most people there have given up
establishing long-lasting relationship with outsiders and therefore we should keep our program
to visit them regularly in order to sustain and strengthen our bond. Especially we should not
disappoint the children who are expecting Seisen students to come and visit them every
summer. The 4th graders are so anxious to become 5th graders because they can have our
students in their class. It is our hope that this fieldwork will be of any contribution to make the
community a better place to live.
�Lastly two episodes will be introduced before I finish my presentation. There is one
Native-American college student who has been assisting our fieldwork. His name is Neil. He is
always wearing a cap with “Native Pride” on. He was studying information technology at a
university in Texas. Few young people in this reservation go to university since the academic
level is extremely low, most of the families cannot afford it, and they cannot get accustomed to
a new environment because the life in the reservation is very different from the life elsewhere.
He is a graduate from Inchelium School and young children seem to respect him and envy him.
He said he is proud to be a Native-American and his plan was to become a teacher at Inchelium
School after graduating from college.
In the spring of 2009, Neil came to Tokyo. He was staying with our students’ families and
faculty members. While he was supporting our fieldwork, he became more and more interested
in Japan and he chose this country for his first travel overseas.
He came back again in 2011 for the second time. He changed his major to TESOL and now he
is planning to teach English in Japan. Nobody was expecting this. It is sure that the impact of
this young man as a role model on the children in the reservation is great and many of them will
be determined to go to college and choose to visit Japan as the first destination of their overseas
travel. In fact, lots of boys and girls were saying that they want to go to Japan.
We met a boy when we were visiting Pascal Sherman Indian School which is located in
the other end of the reservation in March this year. He used to go to Inchelium School a few
years ago and when he found us he came up to us and took out a wrinkled piece of paper from
his pocket and showed it to us. On the paper were some expressions in Japanese he learned
from our students when he was in the 5th grade. Since he never knew that we were visiting his
�school that day, it is sure that he carries the piece of paper all the time.
Finally let me introduce the words by Margaret Mead, a famous American anthropologist.
It is not exaggeration to say that her words literally mean what this fieldwork is aiming at:
“Never doubt that a small highly committed group of individuals can change the world:
indeed it is the only thing that ever has.”
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
2961
Title
A name given to the resource
COLLEGE STUDENTS’ FIELDWORK IN THE NATIVE-AMERICAN RESERVATION
Author
Author
Aikyo, Mikiko
Abstract
A summary of the resource.
This is the narrative of the fieldwork conducted by the Global Citizenship Studies Department at Seisen University. The fieldwork in the Native-Americans reservation was started in 2008 in Colville in the State of Washington. Since 2008, we have sent average of 10 students every year for 7 years. The aims of this fieldwork are: 1) to understand history, culture and life of the Native-Americans 2) to learn the importance of symbiotic relation between people and the nature 3) to acquire English skills through communicating with local people
Publisher
An entity responsible for making the resource available
International Burch University
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2015-12
Keywords
Keywords.
Article
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/9ce6eb73c1b8f0dfce95271762b0c827.pdf
186c3754a2c782fb422664c957312b9e
PDF Text
Text
Democratic Parents from the Point of View of Pupils
Osman SAMANCI
Atatürk University Kazım Karabekir Education Faculty
Erzurum/Turkey
E-mail: osman-samanci@hotmail.com
Çağrı Tuğrul MART
International Burch University Education Faculty
Sarajevo/Bosnia and Herzegovina
E-mail: tugrulbey@hotmail.com
Abstract: During the primary school period pupils acquire a great deal of skill , knowledge and
attitude about life. The skill , knowledge and attitude pupils acquire during this period affects their
lifelong behaviors. For individuals the most important institution where attitude and behaviors are
established is family. Family affects all development processes of prime importance for a child. It is
expected that knowledge and skills given to a child by means of education is to be consolidated in
the family. Parents who set a good example for their children through their behaviors, at the same
time help their children acquire a great deal of attitude and skills.
Key Words : Primary School , Democracy , Behaviors of Democratic Parents
Through this research , from the point of view of pupils what the democratic parental behaviors are have
been studied. Three different primary schools, in total 120 pupils , have participated in this research in Erzurum. In
this research descriptive method is preferred. In order to gather data, by researchers the data gathering form is used.
The accumulated data has been analyzed through the content analysis technique.
Introduction :
The importance of the primary school period is huge to lay the foundations of democratic attitude and skills.
During this period children are confronted with the concept of democracy for the first time. Unlike their families and
circles of friends in primary schools children encounter various rules and they develop a lot of skills and behaviors
by joining intensive interaction in school environment. In primary school we not only make pupils acquire
knowledge but also help them to gain behaviors to adapt to life conditions.
One of the most important goals of the Turkish Education system is to enable pupils to use their rights
according to democratic principles and to help them to acquire consciousness to carry out their responsibilities.
To constitute a democratic community depends on creating a democratic education system. Research (
Evans & Rose, 2006; Harber & Serf, 2006; Mc Cowan, 2006; Neuberger, 2007) has shown that there is a close
relationship between education and placing democracy in community consciousness. Democracy , which is defined
as a way of life by educators (Başar, 2003; Büyükkaragöz, 1989; Gözütok, 1995; Gülmez, 1994; Kepenekçi, 2003;
Tezcan, 1994) , at home by parents , at school by educators , in environment by all community members cannot be
turned into a way of life without internalization. In order for democracy to be turned into a way of life , in the first
place it must be accepted in the family and must be seen in the attitude and behaviors of family members. Because
children face community life at first in family. For children social life commences with family and carries on in a
school and friendships. A child who grows up in a democratic family environment and receives democratic
education is liable to be a democratic member of a community. In the family, attitude and behaviors of parents affect
children’s opinions and belief in democracy.
Aim
The aim of this study is to establish what the democratic parental behaviors are from pupils’ point of view.
42
�Method
In the study descriptive method is preferred. So as to gather data by researchers data gathering form is used. The
gathered data has been analyzed through the content analysis technique used in qualitative research data analysis.
From three different primary schools in Erzurum 64 female and 56 male fourth and fifth graders , totaling 120 pupils
participated in the research.
Findings
When answers of the pupils in the data gathering form are analyzed , democratic parental behaviors from pupils’
point of view are grouped in three main themes : personal liberty , life at school , communication in family.
1. Personal Liberty
When answers of the pupils who have participated in the research are analyzed, the pupils have defined democratic
parental behaviors from their personal liberty point of view. The pupils pertaining to improving the personal liberty
area in their families expressed the following parental behaviors as democratic behaviors. These behaviors are shown
in chart 1 in percentage and frequency terms.
According to Pupils Democratic Parental Behaviors
Theme: Personal Liberty
To permit children to make their own decisions
To permit children to play games
To permit children to watch TV and play computer games
To permit children to choose their friends
To permit children to express their ideas
Total
f
33
28
21
20
14
116
%
28
24
18
17
12
100
Chart 1. From point of view of pupils democratic parental behaviors
When Chart 1 is examined in terms of having personal liberty in their families it is viewed that pupils have
emulated behaviors of their parents. One of the most indispensable elements of democratic life is freedom provided
for members of the community. Naturally pupils in primary schools according to their social life in terms of
augmenting their personal liberty have assessed behaviors of their parents in view of democracy.
Democracy is individuals making their own decisions in relation to feelings , opinions and skills. Pupils
regarded these parental behaviors which permit them freedom as democratic behaviors. Again in the lives of pupils
games and making friends take and important place. In the research according to data gathered pupils have viewed
the parents who have permitted them to play games and make their own friends as democratic parents. Another
priority for pupils in terms of personal liberty is to take advantage of technological tools at home. According to
pupils parents who let them watch TV and play computer games are democratic parents.
2. Communication in Family
Another theme comes into prominence as a result of qualitative analysis of the answers pupils have given related to
democratic parental behaviors, is communication in family. The percentage and frequency distribution of democratic
parental behaviors under the theme of communication in family is shown in Chart 2.
According to Pupils Democratic Parental Behaviors
Theme: Communication in family
Equal treatment by parents to the siblings
Parents valuing the ideas of children
Not only is the father but also everyone in the family is influential
Respecting to each other in the family
Paying attention to the opinions of children
Total
f
36
28
26
15
12
117
%
31
24
22
13
10
100
Chart 2. Democratic parental behaviors according to pupils
43
�When Chart 2 is examined pupils have emulated a part of democratic parental behaviors in terms of communication
in family. In this theme pupils have considered parental behaviors relating both directly to themselves and to other
members of the family as democratic. The concepts of equality and justice , the indispensable elements of democratic
life are seen as the equal treatment of parents to siblings from pupils’ point of view.
It is widely known by everybody that democracy doesn’t depend on absolute authority. Pupils expressed
this situation as the father is not the only authority in the family whereas all members in the family must be
influential. Moreover from the point of view of pupils respecting to each other in the family and taking opinions of
children into consideration is also perceived as democratic behaviors.
3. Life at School
When answers of the pupils relating to democratic parental behaviors are examined it has been viewed that pupils
centered on parental behaviors relating to their life at school. For this reason democratic parental behaviors expressed
by pupils are collected under the theme of life at school. Parental behaviors pertaining to life at school are shown in
Chart 3.
According to Pupils Democratic Parental Behaviors
Theme: Life at School
Rewarding accomplishments of pupils
Being understanding about exam results of pupils
Not compelling pupils to study
Not comparing achievements of pupils
Not interfering with friends of pupils
Total
f
29
26
23
19
14
111
%
26
23
21
17
13
100
Chart 3. Democratic parental behaviors according to pupils
As seen in Chart 3 parental behaviors which are viewed as democratic are closely connected with school life of
pupils. Many parents evaluate their children according to school success. One of the areas where most conflicts
between parents and children arise, is in a child’s life at school. As seen in the chart pupils perceive positive parental
behaviors pertaining to school success , exam results , studying , comparing them with other pupils and not
interfering with school friendship as democratic behaviors.
Result and Discussion
As a result of qualitative analysis of research data , in terms of parental behaviors pupils have centered on
three main themes: personal liberty , communication in family and life at school. This situation exhibits that pupils
approach the concept of democracy in terms of their lives and liberty.
Under the theme of personal liberty, parental behaviors accepted as democratic by pupils are mainly about
widening the areas of liberty. Playing games and freedom of using computers at home expressed under this theme
highly reflect the point of view of pupils.
Through the communication in family theme, children have emphasized the importance of social life. In this
theme , by emphasizing the concepts of justice and equality, which must exist in social life, children have viewed
behaviors of their parents relating to this area as democratic behaviors. Furthermore pupils, by expressing that not
only the father but also all members in the family must be influential , have pointed out that democratic life is to
start primarily in the family.
Primary school is one of the most important elements that affect the lives of the pupils. School life at this age
for pupils is sometimes a source of bliss and success , sometimes a source of fear and failure. School life becomes
the most prevailing current issue and interactive area between pupils and parents. In this research pupils associated
democratic parental behaviors with school life. Pupils see parents who reward their achievements , are
understanding about exam results , don’t compare them with others as democratic parents.
Pupils in their own opinions have described democratic parental behaviors by centering on their own lives
and their relations with their families. In order for democracy to turn into a way of life in social life at first we have
44
�to know the opinions of pupils and by concentrating on them both in family and at school we have to give
importance to democratic education.
References
Başar, H. (2003). Classroom Management. Ankara: Anı Press.
Büyükkaragöz, S. (1989). Ortaöğretimde Demokrasi Eğitimi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Konya.
Evans, G., & Rose, P. (2007). Support for democracy in Malawi does schooling matter? World Development 35 : 904-919.
Gözütok, F. D., (1995). Öğretmenlerin Demokratik Tutumları. TÜDAV Yayınları, Ankara.
Gülmez, M. (1994). İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi. Ankara: TODAİE. No: 256 İnsan Hakları Araştırma ve Derleme
Merkezi. No: 8
Harber, C., & Serf, J. (2006). Teacher education for a democratic society in England and South Africa. Teaching and Teacher
Education 22 : 986-997.
Kepenekçi, Y.K. (2003). Demokratik Okul. Eğitim Araştırmaları. Sayı 11.Ankara: Anı Yayıncılık.
Mc Cowan, T. (2006). Educating citizens for participatory democracy: A case study of local government education policy in
Pelotas, Brazil. International Journal of Educatinal Development 26: 456-470.
Neuberger, B. (2007). Education for democracy in Israel: Structural impediments and basic dilemmas. International Journal of
Educatinal Development 27: 292-305.
Tezcan, M. (1994). Eğitim Sosyolojisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara.
45
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
317
Title
A name given to the resource
Democratic Parents from the Point of View of Pupils
Author
Author
SAMANCI, Osman
MART, Çağrı Tuğrul
Abstract
A summary of the resource.
During the primary school period pupils acquire a great deal of skill , knowledge and attitude about life. The skill , knowledge and attitude pupils acquire during this period affects their lifelong behaviors. For individuals the most important institution where attitude and behaviors are established is family. Family affects all development processes of prime importance for a child. It is expected that knowledge and skills given to a child by means of education is to be consolidated in the family. Parents who set a good example for their children through their behaviors, at the same time help their children acquire a great deal of attitude and skills.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)
-
https://eprints.ibu.edu.ba/files/original/ad40d074c7cad1bfa3ad300170342690.pdf
09e887e3724fa11179ba470840e1e586
PDF Text
Text
Drina Köprüsü’nde “Birlikte Yaşama Kültürü”
“Birlikte geçirilen bir felâket kadar insanları birbirine bağlayan hiçbir şey yoktur.” (Andriç 1983: 96)
Ramazan GÜLENDEN
Süleyman Demirel Üniversitesi,
Isparta/Türkiye
rgulendam@hotmail.com
Özet: Köprüler, insanları birbirine kavuşturan yapılardır. Bir kıyıdan diğer kıyıya uzanan
köprülerin temel fonksiyonu, “birleştirmek”tir. Köprü, Balkanist söylemin bölgeye atfettiği en
uygun metafor olarak kabul edilmiş, Balkanlar, sık sık Doğu ile Batı, İslâm ile Hıristiyanlık,
kısaca “onlar” ile “biz” arasındaki belirsiz konumundan kaynaklanan arada kalmışlığı ile
gündeme gelmiştir. Bu nedenle Yugoslavya’daki son savaşlarla ilgili siyasî ve ekonomik
değerlendirmelerde bile, en çok gönderme yapılan kitaplar arasında, İvo Andric’in bu metafor
üzerine kurulan Drina Köprüsü (1945) adlı romanı yer almıştır. İvo Andriç’e 1961 yılı Nobel
Edebiyat ödülünü kazandıran Drina Köprüsü, Bosna’yı ve orada yaşayan insanları, o ülkenin
yüzlerce yıllık tarihine tanıklık eden bir köprünün, Drina Köprüsü’nün ‘dilinden’ anlatan bir
roman. Eser, Balkan insanın yaşantısını ve kozmopolitliğini, bir köprü üzerinden anlatır.
Farklılıkların bir arada bir dönemde nasıl yaşayabildiğinin da görüleceği bu roman, uzun yıllar
önce yazılmasına rağmen değerinden hiçbir şey kaybetmemiş; bir millete veya bir cemaate
değil de bir ülkeye, bir vatana adanmış bir romanıdır. İvo Andriç’in bu eseri, Osmanlı’da
farklı toplulukların -iyisiyle kötüsüyle- bir arada nasıl yaşadığını, geniş bir görüşle ve bir
tarihçi titizliğiyle tasvir eder. Biz bu bildirimizde, bugün hem Balkanlarda hem de dünyanın
pek çok yerinde başarılamayan “birlikte yaşama” kültürünün bu romandaki yerini irdeleyip
“köprü atan/yıkan değil köprü yapan” bir medeniyetin/İmparatorluğun dayandığı dinamiklere
temas etmeye çalışacağız.
Anahtar Kelimeler: İvo Andriç, Drina Köprüsü, çokkültürlülük, birlikte yaşama
kültürü.
Abstract: The Bridge on the Drina is İvo Andric’s most famous work, which offer a
novelistic overview of Bosnian history between 1516 and 1914. The beautiful 16th century
stone bridge and the river have symbolic significance. They connect or separate generations of
townsfolk, Muslims, Christians, and Jews, who are engaged in a ceaseless struggle against
forces of nature and human restrictiveness. Through the metaphor of the bridge, the
embodiment of human toil, Andric urged his readers to try to overcome their differences and
live in harmony. Much of the material for his stories, which could be called chronicles, came
from the cultural heritage and centuries long struggle among the Yugoslavian peoples,
Orthodoxs, Caltholics, Jews, and Muslims. This study tries to examine this multiculturism and
to show the relations between them in the novel.
Key words: İvo Andric, The Bridge on the Drina, multiculturism, tolerance,
humanism.
Giriş
Fatih Sultan Mehmed’in, İstanbul’u fethinden tam on yıl sonra, zaten Batı’ya dönük olan yüzünü
Bosna’ya çevirmesi, bu coğrafyayı bizzat kendisinin komutasında bir orduyla neredeyse savaşsız fethetmesi,
başta Bosna için genel anlamda da Balkan coğrafyası için fethin uzun soluklu bir sürecinin olması sonucunu
doğurmuştur. Osmanlı kültürü, şehirli karakteri ağır basan bir niteliğe sahipti. Bunun neticesinde Osmanlılar,
Bosna’da birçok yeni şehir kurmuş ve fethettikleri şehirleri de imar etmişlerdi. Köprüler, bu imar çalışmasının en
sembolik ve derinlikli anlamını taşımaktadırlar.
Bosna’da köprü çoktur; o kadar çoktur ki biraz tarih kitabı karıştıran herkes, Bosna’daki en az bir köprü
hakkında bilgi sahibidir. Malum köprülerin başında elbette Avusturya-Macaristan İmparatorluğu veliaht prensi
Fransua Ferdinand ve eşinin Saraybosna’da Gavrilo Princip adlı bir Sırp milliyetçisi tarafından öldürüldüğü
köprü gelir. İki kişinin ölümüyle sonuçlanan bu küçük hareket, büyüyerek içine tüm dünyayı almış; yüzyılların
birikimi imparatorlukları ve milyonlarca insanı yutan I. Dünya Savaşı’nı başlatmıştır.
370
�Köprüler, insanları birbirine kavuşturan yapılardır. Bir yakadan diğer yakaya uzanan köprülerin temel
fonksiyonu, “birleştirmek”tir: “Sarayevo’ya giden yolun iki parçasını birleştiren köprü, kasabayı da dış
mahallesine bağlar. Burada “bağlar” kelimesi; “güneş sabahları, biz insanların çevremizi görmemiz ve
işlerimize gitmemiz için doğar, akşamları da uyuyarak günün yorgunluğunu dindirmemiz için batar”, dediğimiz
zamanki kadar bir gerçeğin anlatımıdır. Çünkü değerli bir eser ve eşsiz güzellikte olan bu yapı, daha zengin,
ticaret bakımından daha gelişmiş şehirlerde bile bulunmayan bu köprü (eskiden böyle koca İmparatorlukta
ancak iki tane var derlerdi.) Drina'nın yatağı üstünde güvenilir, temelli biricik geçittir. Bosna’yı Sırbistan'a,
oradan da daha uzaklara, Osmanlı İmparatorluğu'nun öteki bölgelerine, hattâ ta İstanbul’a kadar bağlayan
biricik bağdır. (…) Böylece zamanla burada da köprünün iki yakasında evler, binalar çoğaldı. Kasaba köprü
sayesinde yaşadı ve sağlam bir kökten güç alır gibi büyüdü.” (Andriç 1983: 22-23). Köprüler yapılana kadar
‘ayrı’ olanlar, çoğu zaman köprüler kurulduktan sonra ‘bir’ olmayı becerebilmiştir. Araya zaman zaman köprü
yıkmalar, karşıdakini yok saymalar girse de Bosna; birleşmelerin, gitmek ama nihayetinde geri gelmelerin de
ülkesidir. O yüzden değil midir ki Boşnak sözlüğünde “gitmek” üzerine kırktan fazla kelime bulunmaktadır.
Gitmek, karışmak, barışmak. Yani hareketin, coşkunun, köprüler kurmanın ülkesi. Bosna; taştan veya demirden
inşa edilen köprülerle beraber kültürler arasında da bir köprü olarak görülmüştür. Balkanlar, sık sık Doğu ile
Batı, İslâm ile Hıristiyanlık, kısaca “onlar” ile “biz” arasındaki belirsiz konumundan kaynaklanan arada
kalmışlığı ile gündeme geldiğinden köprü imgesi, Hasine Şen’in (Şen 2004) de vurguladığı gibi, her zaman
Balkanist söylemin kullanışlı ve güçlü bir aracı olmuştur. Balkanların en belirgin özelliği olarak kabul gören
karışık unsurlardan oluşma ve geçiş bölgesinde yer alma niteliği, bu metaforun gücünü arttırmıştır.
Bosna, Doğu’nun Batı’yla, Batı’nın Doğu’yla yüzleştiği bir ırmak kenarıdır. Bütün sorun, bu ırmağı
atlamak, “karşı”ya geçmek için küçük bir gayret göstermektedir. Tam da bu noktada Osmanlı, çoğu zaman tek
taraflı bir kararlılıkla, bu ırmakları aşmanın gayreti içinde bulunmuş; köprüler yapmış, biriktirdiklerini oraya,
oradan aldıkları yeni düşünceleri de İstanbul’a taşımıştır. Drina Köprüsü de, bu bağlamda anlamlı bir örnektir.
Balkan kökenli Osmanlı Sadrazamı Sokullu Mehmet Paşa; memleketi olan Sokoloviç başta olmak üzere tüm
Batı dünyasını, zamanının merkezi ve Doğu’nun kapısı olan İstanbul’a bağlamak maksadıyla Drina nehri
kenarında yer alan Vişegrad’a 1571 yılında kendi adıyla anılan bir köprü yaptırmıştır. Zamanla üzerinden aktığı
nehrin ismini alan Drina Köprüsü; kesme taş bloklardan yapılmış, eni 7 metre, boyu 180 metreyi bulan etkileyici
bir mimarî şaheser olarak hizmet vermiştir. Altından geçen ırmağı tam on bir yerinden bölen gözleri ve bugün
çoktan yıkılıp tarih olmuş taş hanıyla, yüzyıllarca klasik Doğu mimarisinin çizgilerini yansıtmış olan bu köprü,
sözgelimi yine Drina üzerine kurulmuş olan Rzav Köprüsü’nün aksine, sadece hayvan ve insanlara geçitlik
yapmayıp kültürlerarası bir bağlantıyı da sağlamıştır (Andriç 1983: 23-24). Hakkında şarkılar söylenen ve
Kapiya isimli girişinde yüzyıllarca âşıkların dolaştığı bu köprü, en sonunda İvo Andriç’in Drina Köprüsü (1945)
adlı romanında kahramanlaşarak yazarının da 1961 yılı Nobel Edebiyat ödülünü kazanmasına sebep olmuştur.
Yapılmaya başladığı zaman hem Hıristiyan hem de Müslüman halkın önceleri pek sıcak bakmadığı bu dayanıklı
köprü, yapıldığı günden beri, farklı din ve mezheplerden halk tarafından, ‘iyiliksever bir Boşnak vezirin iyilikle
dolu hatırası’ diye anılmıştır.
Yazıldıktan kırk-elli yıl sonra, ülkedeki çok milletli, çok dinli, çok kültürlü hayatı tahrip eden iç
savaşlar yüzünden 1990’ların Yugoslavyası’nda yeniden güncellik kazanan Drina Köprüsü, 1516-1914 yılları
arasındaki Bosna’yı ve orada yaşayan insanları, o ülkenin yüzlerce yıllık tarihine tanıklık eden bir köprünün,
Drina Köprüsü’nün ‘dilinden’ anlatan bir romandır. Bu eseri, savaşın hemen bütün tarafları, 1990’lı yıllarda bir
şekilde sahiplendiler. Kimileri de, Sırpların, Hırvatların ve Müslümanların bir arada olamazlığının belgesi gibi
“okuttular” bu romanı. Eski Bosna’nın, orada yaşayan herkesin paydaş olduğu hayatına dair, bu hayatın
milliyetçilikler çağında nasıl değiştiğine dair bir roman olan Drina Köprüsü’nde anlatılan; ne müthiş bir uyum
hikâyesi, ne de mutlak bir zulüm hikâyesidir. Roman; etnik kimliklerin, dinlerin, devletlerin ve de her şeyin
ötesinde, içinde “insan”ların olduğu, karmaşık, zengin bir hayat tablosudur. Eser; Osmanlılar, Boşnaklar, Sırplar,
Hıristiyanlar, Müslümanlar vs. meselelerini okura yer yer unutturur ve Osmanlı’da farklı toplulukların -iyisiyle
kötüsüyle- bir arada nasıl yaşadığını, geniş bir perspektiften ve bir tarihçi titizliğiyle tasvir eder. Zaten Drina
Köprüsü’nü büyük roman yapan da budur. Romanda, sıradan, kronikçi bir anlatım sözkonusu değil. Kendisinin
de doğup büyüdüğü topraklarda yaşayan farklı din ve etnik kimlikteki insanlardan sık sık “biz” veya “bizimkiler”
(Andriç 1983: 171, 175, 212 vd.) diye bahseden, pek çok cümlesini ya birinci çoğul şahsa (“Biz”) göre kuran ya
da “herkes” veya “hepsi” kelimesini (Andriç 1983: 85-86, 88, 92, 97-98, 100-101 vd.) sıkça özne olarak
kullanan İvo Andriç, doğup büyüdüğü bu toprakları, efsanelerle, masallarla zenginleştirerek anlatır. Köprünün
yapılışı, isyanlar, salgınlar, su baskınları, Bosna-Hersek’in Avusturya tarafından işgali, ülkeye demiryolunun
getirilişi, Balkan Savaşı’nın acı dolu günleri, bir dünya savaşına yol açan suikast, yine savaş, yine kan, yine
gözyaşı, köprünün dinamitle atılması... romanın tarihî dekorunu oluşturur. İstemediği bir delikanlıya verildiği
için köprünün üstünden azgın Drina’nın sularına atlayan güzel Boşnak kızı Fato’nun acıklı serüveni (Andriç
1983: 127-139), kumarbaz Milan Glasinçanin’in yarı gerçek, yarı masal hâlinde anlatılan kumar tutkusu (Andriç
1983: 175-185), tekgöz Salko’nun (Andriç 1983: 231-245), otel sahibesi Yahudi Lotika’nın hayatları (Andriç
1983: 216-226, 317-327) ise, romanın zengin dramatik kurgusundan sadece birkaç örnektir. Her satırında
hissedilen insanî boyut ile insanı saran Drina Köprüsü, “Osmanlı Yönetimindeki Bosna-Hersek’te Kültür
371
�Yaşamı” başlıklı bir doktora tezi de hazırlayan İvo Andriç’in, bir millete veya bir cemaate değil de bir ülkeye, bir
vatana adanmış önemli bir romanıdır. Edebiyat çevreleri, 1961’de Nobel Edebiyat Ödülü’ne layık görülen İvo
Andriç’in, ödülü bu roman sayesinde aldığında hemfikirdir.
Âdeta bir “milletler kokteyli” olan Balkan insanının yaşantısını ve kozmopolitliğini, bir köprü üzerinden
anlatan Drina Köprüsü, dinî ve kültürel farklıklarına rağmen Balkan insanlarının ortak yönlerine ve “kader
birliğine” de sıklıkla vurgu yapar. Eser, sevinç ve felâket günlerini bir arada yaşamalarının onları birbirine
bağladığına değinen, bir romandan ziyade bir tarih kitabı gibi olayları sosyal yönleriyle de içeren bir kitap olarak
da değerlendirilebilir. Osmanlı İmparatorluğu’nun Balkanlardaki hâkimiyetinin güçlü ve zayıf taraflarını da,
Osmanlı hâkimiyetinde yaşamış bir milletin mensûbunun -hem de Sırp milliyetçisi olarak bilinen bir yazarınağzından tarafsız denebilecek bir tarzda ortaya koyan bu romanı üç bölüme ayırabiliriz: Birinci bölüm, köprünün
yapılışına; ikinci bölüm, köprünün yapımından müslüman idarenin yani Osmanlı hâkimiyetinin son bulmasına
kadar olan sürece; üçüncü bölüm de, Osmanlı idaresinin son bulmasıyla Bosna’nın Avusturya-Macaristan
imparatorluğu idaresine geçişine ve bu idareye karşı yapılan ayaklanmalar ile yerli halkın sıkıntılarına, bu arada
yaşanan ekonomik, kültürel ve siyasî değişime ve milliyetçilik akımlarına ayrılmıştır. Balkanlarda yaşanan bu
hızlı tarihî değişimleri konu edinen kitap, tarihî bilgilerin yanı sıra yöre halkının sade fakat etkileyici hayatlarını
da bölümler hâlinde işlemektedir.
Olay örgüsünü kısaca ele alırsak; Balkan kökenli olan Sadrazam Sokullu Mehmet Paşa, geldiği yer olan
Bosna’ya ölümsüz bir eser bırakmak niyeti ile Drina nehri üzerine bir köprü yaptırmak ister. Yerli halkın ilk
başta ne olduğunu anlayamaması, inşaatın uzamasından ve baskılardan dolayı belli bir noktadan sonra yılgınlık
gösterip köprünün tamamlanmasını istememesi, iyi ve kötü yönetimin arka arkaya gelmesi, ilk bölümde
dikkatimizi çeken başlıca hususlardır. Köprünün yapımı ve bu sırada yaşananlar anlatılırken, romanın her
bölümünde olduğu gibi, farklı kültürlere sahip yerli halkın yaşantısı, gelenekleri ve inançları da aralara
serpiştirilmiştir. Köprünün yapılışına baştan itibaren pek hoş bakmayan yerli halk, özellikle Müslüman
olmayanlar,144 köprü bittiğinde hayranlığını gizlememiş ve köprünün yapılışına çok sevinmiştir. Bazı köprüler
vardır ki, sadece iki yakayı değil, iki farklı dünyayı da birbirine bağlarlar. Romanda ele alınan insanların küçük
dünyaları, sadece etnik kimlikleri veya mensup oldukları dinler tarafından değil, nehir veya nehirler tarafından
da bölünmüştür, bu farklı dünyaların -az da olsa- birbirine yakınlaşmasına bu “köprü” de katkıda bulunur.
Köprü, bir buluşma ve birleşme noktası olur onlar için.
Drina köprüsünün bitmesi ile kasaba, çevre yerleşim yerleri arasında önem kazanmaya başlar ve o
zamana kadar içine kapanık olan bu yerleşim biriminin ticarî hayatı, köprü sayesinde canlanır. Böylelikle, kasaba
için bir değişim ve gelişim süreci başlar. Köprünün giderek artan önemiyle yaşanan bu gelişmelerin ele alındığı
ikinci bölüm, Osmanlı hâkimiyetinin Balkanlarda zayıflaması ile son bulur.
Üçüncü bölüm, Osmanlının iyice zayıflamasıyla Avusturya-Macaristan İmparatorluğu’nun fazla
zorlanmadan Balkanlarda egemenlik kurmasıyla başlar. Hıristiyan ve Müslümanı ile yerli halk, uzun süre
Osmanlı idaresine alışmış iken bu yeni idareyi başta çekingenlikle karşılamıştır. Fakat bir süre sonra bu yeni
idareye de alışıp yeni hayat biçimini benimsemişlerdir. Avrupa'nın belirli sahalarda Osmanlının önüne geçmesi
ile dünyada pek çok şey değişmiş ve kasaba da bu değişik hayat tarzına alışmıştır. Fakat bir süre sonra yeni
yönetimin olumsuz tarafları ortaya çıkmaya başlamıştır. Ekonominin de kötüye gitmeye başlaması ve milliyetçi
akımların ilerlemesi; Sırpları bağımsızlık için isyanlar çıkarmaya teşvik etmektedir. Küçük çaplı isyanlar, yavaş
yavaş büyür ve Balkanların her yerinde kanlı mücadeleler başlar. Gittikçe kötüye giden şartlar sonunda, her şey
daha iyi olacak diye umut edilirken Bosna’daki siyasî bir cinayet ile I. Dünya Savaşı patlak verir. Drina nehri
üzerine yapıldığı tarihten itibaren kasaba ile birleşen köprü de, bu acımasız savaşta yıkılarak bir anlamda
yaşanan manevî yıkımların da sembolü olur. İster Müslüman, ister Hıristiyan, ister Yahudi olsun, insanlar,
yaşadıkları yerde bir “kader birliği” veya deyim yerindeyse “birlikte yaşama kültürü” oluşturarak acıları ve
mutlulukları, farklı boyutta da olsa hep beraber yaşamakta; değişim karşısında birbirlerinden çok da farklı
olmayan biçimlerde etkilenmektedirler. Molla İbrahim ile Rahip Nikola’nın şahıslarında Sırplarla ve
Müslümanlar arasında dostluk ve arkadaşlıkların olduğuna da (Andriç 1983: 159-160) vurgu yapılan bu
romanda, farklı dinlerden olan bu insanların tarihî süreç içinde özel yaşantıları ile toplumun genel durumu, tarihî
bir köprünün hikâyesi etrafında birleştirilerek anlatılmış ve Balkan tarihine değişik bir şekilde ışık tutulmuştur.
Kitabın son bölümünde, ayrıca, 19. ve 20. yüzyıldaki siyasî hareketlerin, kamplaşmaların, politikanın, partilerin,
sermayenin, para kazanma hırsının insanları nasıl birbirlerinden uzaklaştırdığı anlatılıp etrafımızda gelişen
olayları, 19. yüzyıl gözlükleri ile yorumlamamız sağlanıyor. Partiler (politika) ile sağ ve sol kavramının ilk
olarak yerleşmeye başladığı o dönemlerde, insanların bu kavramları anlamlandırma sorunlarından başlayarak
aslında bu iki kavramın ve benzer akımların sadece insanları birbirinden uzaklaştırmaktan başka işe yaramayan,
toplumda ilerlemenin ve toplumsal barışın önüne geçen unsurlar olduğunun altı çiziliyor (Andriç 1983: 264265). Bu bağlamda, roman kahramanlarından Pavle Rankoviç’in, Bosna’daki insanlar arasındaki ilişkilerin ve
huzurun bozulmasına “politika”yı sebep göstermesinin (Andriç 1983: 320) yanında Vişegrad’ın Müslüman genci
144
Örneğin romanın Sırp kahramanlarından Radisav, “Baldırı çıplaklarla Hıristiyanların köprüye ihtiyaçları yok. Onu
isteyen Osmanlılardır. Biz alaylar toplamıyor, ticaret yapmıyoruz. Sal neyimize yetmez?” diyerek köprü fikrine karşı çıkar.
372
�Fehim Bahtiyaroviç’in, Sırp milletini yükseltecek ve dünyadaki medeniyetin merkezi olacak bir Sırp ülkesine
yönelik görüşleri nedeniyle aşırı milliyetçi Sırp arkadaşı Toma Galus’a düşünüp de söyleyemediklerini burada
anmak gerekir: “Ani değişiklikler isteği ve onları kuvvet zoru ile gerçekleştirmek düşüncesi, insanda çoğu zaman
bir hastalık gibi belirir, daha çok kafasında güçlenir. Yalnız şu var ki, bu kafalar iyi düşünemezler. Sonunda bir
sonuca varamaz. Çoğu zaman da omuzları üstünde kalmazlar. Çünkü dünyayı yürüten ve idare eden, insanların
istekleri değildir. İstekler, rüzgâra benzer… Tozları bir yandan alıp öbür yana götürür, bazen bütün ufku karartır.
Ama sonunda sakinleşir. Yatışır ve arkasından dünyayı yine o sonsuz biçimi ile bırakır… Yeryüzündeki sürekli
eserler Allahın iradesiyle meydana gelir. (...) Arzudan, insanoğlunun isteğinden doğan bir eser, ya
gerçekleşemez, ya da sürekli olamaz. (...) Gece Kapiya’da, karanlık gökyüzünün altında söylenen bütün bu
coşkulu ve cüretkâr sözler de bir şey değiştirecek değildir.” (Vurgulama benim, s. 303). Tabiî ki İlahî takdir her
ne kadar önemliyse de bu dünyadaki değişime, insanoğlunun iradesini kullanarak katkıda bulunduğu da bir
gerçektir. Bu nedenle, Bahtiyaroviç’in düşüncelerine tam olarak katılmasak da şu bir gerçektir ki, bu romanda da
görüldüğü gibi, kişilerin kendi milletlerini yüceltip diğerlerinin üzerine çıkarma isteği veya mensubu olduğu
milleti diğerlerinden “üstün” görme saplantısı, her devirde bir şekilde hüsrana uğrayacaktır. Dünyanın bütününü
iyileştirmeye yönelik olmayan hareketlerle içinde yaşadığımız gerçek hayattan kopuk ideolojiler, kendilerini yok
etmeye ve kısa süreli olmaya mahkûmdurlar ve hiçbir sorunu çözemezler. Andriç’in de eserinde vurguladığı bu
gerçek, romanda hem Sırp milliyetçisi Yanko Stikoviç ile sosyalizmi savunan Yakov Herak’ı eleştiren Nikola
Glasinçanin’in ağzından hem de kasabada otel işleten Lotika’nın ağzından verilir. Nikola Glasinçanin, her yaz
Drina Köprüsü’nün üstünde ülkenin geleceğine dair saatlerce tartışan ama bir sonuca ulaşamayan üniversite
öğrencileri gururlu ve bencil Stikoviç ile sosyalist Herak’ı şu sözlerle eleştirir: “Sizi dinledikçe daha çok
anlıyorum ki, yazılı ya da sözlü, bütün bu tartışmaların hayatla, hayatın gerçek problemleri ve ihtiyaçları ile
hiçbir ilgisi yok. Çünkü hayatı, gerçek hayatı, elden geldiği kadar yakından inceliyorum… Onu başkalarında
görüyor, kendimde hissediyorum. (…) Teknik ilerlemeler dünyada nisbî bir barış, bir çeşit durgunluk, özel bir
atmosfer, gerçek olmayan sahte bir hava yarattı; bundan yararlanan bir sınıf halk da, aydın dediklerimiz de,
dünyaya ve hayata bakışları ve düşünceleriyle eğlenceli bir tembel oyunu oynamak imkânını buldular. Bu…
içinde egzotik çiçekler yetişen sahte iklimli bir çeşit kış bahçesine benzer… Ama bir yığın canlının üstünde
kımıldadığı gerçek ve sağlam temelle… yâni toprakla hiçbir ilgisi olmayan bir fikir bahçesine. Bu yığının
alınyazısını ve ona belirttiğiniz amaca ulaşması için atılacağı mücadeledeki davranışını tartıştığınızı
sanıyorsunuz. Ama gerçekte: Kafanızda dönen tekerleklerin ne bu yığının yaşantısıyla, ne de genel olarak
hayatla bir ilgisi var. İşte… Oyununuzun tehlikeli olduğu nokta da bu… Hem başkaları için, hem de sizin için
tehlikeli olabilir. (…) insan sizi dinleyince, bütün sorunlar başarı ile çözüldü (…) sanır. Oysa hayatta, (…)
hiçbir şey kolayca çözülmediği gibi, onu tamamiyle çözmek umudu da yoktur. Tam tersine, her şey güç ve
karmaşıktır. (…) İnsanoğlu bütün ömrü boyunca üzülür durur ve hiçbir zaman, ne ona gerekli olanı, ne de
istediğini elde etmeyi başarır. Sizin nazariyeleriniz gibi nazariyeler, sadece onun kumar zevkini tatmin eder.
Gururunu okşar ve hem kendini, hem başkalarını aldatır.” (Andriç 1983: 307-308) (Vurgulamalar benim).
Bosna’da, eskisine göre insanların kimi değerlerini kaybettiğinden, “zamanın bozulduğu”ndan ve insanların
“sebepsiz ve mantıksızca birbirine düşman olu(p) birbirinden ayrıl(dıklarından)” şikâyet eden Lotika, bunun
sebeplerinden bahsederken şunları söyler: “Çünkü bir sürü insan, anlamsız ve maksatsız bir sürü şey söylüyor ve
yapıyordu. Bunlardan felâket ve zarardan başka ne gelebilirdi? Hayat kırıklanıyor (“parçalanıyor” R.G.),
dağılıp dökülüyordu. Bugünkü kuşaklar daha çok hayatla değil de, hayat üzerine görüşleriyle meşguldü. Bu
anlaşılmaz saçma bir şeydi ama böyle idi. Onun için de hayat değerini kaybediyor… Kelimelerle harcanıp
gidiyordu.” (Andriç 1983: 319) (Vurgulamalar benim).
Yazar, köprü etrafında gerçekleşen olaylarla yavaş yavaş bizi kitabın içine çeker ve hissettirmeden
köprünün iki yakası arasında gidip geliriz. Köprünün iki yakasını bağladığı Vişegrad’ın yerlileri gibi köprünün
üzerinde batan güneşin yüzümüzü ısıtmasını hisseder ve kendimizi Hıristiyan, Müslüman ve Yahudi komşuların
ilişkileri içerisinde buluruz. Yazar, maddî ve manevî köprüler kurmaya önem veren Osmanlı’nın, Balkanlardan
geri çekilmesiyle onun yerine gelen ve Osmanlı’nın yaptığı köprüyü tahrip eden Avusturya-Macaristan
İmparatorluğu ile onların getirdiği düzene eleştiriler getirirken özellikle huzuru arayan yaşlılar tarafından eski
düzene (Osmanlı zamanına) özlem duyulduğundan bahseder (Andriç 1983: 277). Tabiî Osmanlı’nın yaptığı
yanlışlıkları da belirtmeden geçmez. Yazar bunları, olayların akışı içerisine öyle bir yerleştirir ki Müslüman
karakterler kendilerini, Sırp karakterler de yine kendilerini eleştirir; böylece kimsenin incinmesine izin vermez.
“Osmanlı plüralitesini ve o çok yanlılığın içinden yükselen birlik türküsünü çağır(an)” (Karakoç 2007: 129)
Andriç, Vişegrad kasabasında yaşayan birbirlerine karşı şeklen de olsa saygılı Hıristiyan ve Müslüman
halklarının; yaşanan işgâl, doğal felâket (sel), sıkıntı ve değişmelere karşı “ortak bir kader” önündeki
yaşantılarını, “ortak insanî özleri”ni de ortaya koymaya çalışarak gözler önüne serer.
Romanı yazış gayesini, Bursa’daki bir konuşmasında, “Bizim topraklarımızda da yıkan, yapan, ilerleyen
ve gerileyen bir kuvvetin yüzyıllar boyunca geçmiş olduğu yolu görmek istemiş ve mümkün olduğu kadar
yakından anlamaya özenmiştim. Bir kuvvetin yükselmesini, batışını ve bizden neler alıp bize neler verdiğini iyice
ölçüp biçmek istedim.” şeklinde ifade eden İvo Andriç (1983: 10), Sava nehrine dökülen Drina suyu üzerindeki
bir köprüyü sembol olarak kullanıp Doğu ile Batı’nın ilişkilerini, bu iki medeniyet arasındaki etkileşimi anlatan
373
�bir eser ortaya koymuştur. Drina Köprüsü, altından akıp giden sular gibi, Doğu’dan Batı’ya (bir kıyıdan
diğerine) Osmanlılığı taşımakta ve Doğu ile Batı’yı kaynaştırmaktadır. Ancak, uzun süre Doğu’dan Batı’ya olan
bu akış, bir süre sonra tersine döner. Artık ekonomik ve askerî yönden Doğu’ya üstünlük sağlayan Batı’nın
değerleri hâkimdir. Andriç, bu dönüşümün sebeplerini anlatırken, Balkan Savaşı’ndan sonra toprak kayıpları
yaşandığı sırada Müslümanların sadece ah vah edip Drina Köprüsü’ne bakarak eski ihtişamlı günleri anmakla
yetinmelerine karşılık Sırp, Hırvat ve Slovak gençlerin, bir taraftan Viyana, Zagrep, Gratz ve Prag
üniversitelerinde okuyup bir taraftan milliyetçilik bilinçlerini güçlendirdiklerinden de bahseder (Andriç 1983:
293-294, 299-303). Ancak yazar, Avrupa ülkelerinde okuyarak kültürel bir değişim yaşayan, geleneklerinden
uzaklaşan/kopan ve Batı kaynaklı ideolojilere kendilerini kaptıran bu okumuş gençlerin veya sadece zevk,
eğlence ve para kazanmaktan başka bir endişeleri olmayan halkın, kültürler arasındaki farklılıkları iyice
derinleştirerek çatışmaları körüklediklerine de dikkat çeker (Andriç 1983: 277-278, 284-285). Gelenekler ve
kültürel yapı yozlaşınca da “içinde daima nefretler, kıskançlıklar, kör inançlar, dinî tahammülsüzlükler, kabalık
ve zalimlik gizleyen, ama yüzyıllık geleneğe (“birlikte yaşama ve farklılıklara tahammül etme geleneği”ne R.G.)
dayanarak kalbinde insanlığa ve bütün düzenli ve ölçülü şeylere karşı da bir saygı ve merhamet besleyen (…)
bütün kaba duyguları(nı) ve kötü alışkanlıkları(nı), katlanabilir bir sınır üzerinde koruyarak onları ortaklaşa
hayat ve genel yarar uğruna yatıştırmayı ve idare etmeyi başaran” kimi yöre insanın “duygular(ı) birden
siliniver(ir)” (Andriç 1983: 349) ve problem başlar. Ekonomik kazançları yerinde olduğunda, âdil ve düzenli
yaşam şartlarına sahip olup kendilerini güvende hissettiklerinde yani dış hayatın gelişim ve ilerlemesinde
problem olmadığı sürece yörede yaşanlar, birlikte yaşama konusunda pek sorunla karşılaşmazlar; böyle
durumlarda “ilkel duygular ve çeşitli ırk, millet ve dinlerin sarsılmaz inançları gibi şeyler de arka planda ve
karanlıklar içinde” kalır. Ancak “bunlar, halkın hele bu ülke halkının, onsuz yapamadığı şeyler” olduğu için
“ölmüş ve gömülmemiş gibi görünen bütün bu şeyler, uzak bir gelecekte halka değişiklikler ve umulmadık
felâketler hazırlıyordu.” (Andriç 1983: 211).
Birçok Balkan romanı gibi Drina Köprüsü de, Balkanlara ait kanlı sahneler içerse de Andriç,
Bosna’daki etnik çatışmaları bölgeye özgü bir nitelik olarak görmez; olayları, tarihî açıdan değerlendirmeye
çalışır. Yazara göre etnik çatışmalar, bölge insanlarının özüne ilişkin bir kana susamışlığın sonucu değil,
Osmanlı ve Avusturya-Macaristan imparatorluklarının bölgedeki varlıklarının getirdiği dengesizliğin ve
düzensizliğin sonucudur. Andriç, köprü metaforunu romanının merkezine yerleştirmiştir, ama yazar bu imgeyi,
Balkan kimliğinin oluştuğu bir alan olarak görmektedir ve ona yüklediği anlam ise Heidegger’in köprü
yorumuyla paralellik gösterir: “Köprü tuhaf bir mesken türüdür: akıntının üzerinde hiçbir çaba harcamadan,
büyük bir kararlılıkla salınır. Köprü yalnızca ondan önce de orada bulunan kıyıları birleştirmez. Kıyılar, ancak
köprü akıntıyı aştığı zaman ortaya çıkar. Köprü, tasarımı gereği kıyıların yan yana uzanmasını sağlar.”
(Kujundic 1995: 152-153).
Sonuç:
Çokkültürlülük, son zamanlarda olumsuz bir şey olarak görülmeye başlamıştır. Çokkültürlülük, bugün
açıkça iflas etmiş görünüyor; ama sebep de söz konusu kültürün kayboluyor olmasıdır. Aslında, dünyanın pek
çok yerinde görülen şiddetin gerçek kaynağı da bu “birlikte yaşama kültürü”nün kayboluşu zaten. Menfî
milliyetçiliğin (ırkçılığın) yükselmesi, kimlik politikaları ve “öteki” sorunu, uzun zamandır süren ve daha da
süreceğe benzeyen tartışmaların merkezinde yer alıyor. Dünyanın gidişine bakılınca, kimlik politikalarının
birbiriyle çatıştığı ortamlarda “bir arada yaşamak” üzerine politika üretmek daha da anlamlı hâle geliyor.
Çokkültürlülük, demokratik bir toplum olabilmenin, “modernleşme”nin ve birlikte yaşayabilmenin kilit
kavramlarından sayılıyor. Ne yapılmalı peki? Çözüm nerede? Çözümü, yine, köprü yıkan değil maddî ve manevî
köprüler kuran ve uzun süre farklı etnik kimlikten ve dinden insanı bünyesinde bir arada yaşatabilen hoşgörülü
geçmişimizde bulabiliriz. Şöyle ki; Fatih Sultan Mehmet’in gayrimüslimlere hoşgörüyle yaklaşılmasını emreden,
hatta birinin aslı Bosna’da bir Fransisken kilisesinde muhafaza edilen fermanları meşhurdur. Bunların dışında,
Pakistan’nın ünlü düşünür ve şairi Muhammed İkbal’in (İkbal 1988: 80) Edirne’yi Bulgarlara karşı savunan
Şükrü Paşa hakkında “Edirne Kuşatması” başlıklı bir şiiri vardır. Bu şiirde de anlatıldığı gibi, Şükrü Paşa,
zahiresinin tükendiği, askerlerinin bir lokma ekmeğe muhtaç kaldıkları bir sırada şehirde sıkıyönetim ilân etmiş
ve gıda maddesi adına ne bulurlarsa “ordunun ambarlarına taşınmasını” emretmiştir. Sıkıyönetim ilân edildiği
için hiçkimsenin sesini çıkaramadığı bu kritik anda “Hakk’ın sesi”ni şehrin müftüsü dillendirmiş ve İkbal’in
deyimiyle, “hiddetinden Tur dağı gibi parlamış”tır. Müftü, gayrimüslimlerin hukukunu savunmuş; Paşa’nın
ancak Müslümanların malına el koyabileceğini, “zımmî”nin, yani Müslüman olmayanların malının haram
olduğunu haykırmış ve gayrimüslim halktan toplatılan yiyecekleri geri verdirmiştir. 1912 gibi coğrafî
temellerimizin sarsıntı geçirdiği bir tarihte gerçekleşen bu olay, çarpıcılığının ötesinde başka şeyler de anlatıyor
olmalıdır. Müslüman olmayanlara yönelik bu “pozitif ayrımcılık”, duygusal bir bağıştan veya şahsî bir lütuftan
çok “kapsamlı bir hukukî çerçeveye” oturur ve bugün asıl bizi ilgilendiren boyutu da bu olmalıdır. Biz bu
çerçeveyi ciddiye almıyor olabiliriz. Ancak dünyada siyaset bilimiyle ilgili yayınlanan kitaplarda
“çokkültürlülük” denilince “Osmanlı modeli”ne mutlaka bir bölüm ayrılır. Mesela Will Kymlicka’nın (1998)
374
�Çokkültürlü Yurttaşlık adlı kitabında, Osmanlı “millet sistemi”nin modern dünyadaki çokkültürlülük
uygulamalarının “önemli bir öncülü” ve “azınlık hakları için bir model” vazifesi gördüğü vurgulanmakta ve Jay
Sigler, Vernon Van Dyke ve Patrick Thornberry gibi başka yazarların konuyla görüşlerine de atıfta
bulunulmaktadır. Asıl üzerinde durulması gereken metinler ise, Benjamin Braude ile Bernard Lewis’in (1982)
yayına hazırladıkları Osmanlı Devleti’nde Hıristiyanlar ve Yahudiler adlı kitapta yer alır. Bu çalışmanın
girişinde yazarlar, Osmanlı’daki “hoşgörü”yü, “hâkim bir dinin diğer dinlerle bir arada yaşama iradesini
göstermesi” olarak tanımlar. Ne var ki bu tanım, eksik ve dardır. Çünkü Osmanlı’nın hoşgörüsü, Braude ve
Lewis’in dediği gibi, yalnız başka dinlerin hâkim dinle beraber yaşamasını değil, aynı zamanda o başka dinlerin
kurumsal olarak var olmalarını, hatta yok olmamalarını da garanti altına alan bir ilkeler ve uygulamalar
manzumesiydi. Asıl önemlisi, yukarıda gördüğümüz gibi, bu uygulamadan, yalnız 1453’te değil, 1912 gibi geç
bir tarihte, yani dağılmanın eşiğindeyken bile vazgeçilmemiş olmasıdır (Armağan 2007).
Köprüler, azgın ırmakların üzerinde cennet düşleridir. Zengin düşlere ve hayalden ülkelere kapı
aralayan yapılar olmalıdır köprüler… Savaşlara, kırımlara, katliamlara sahne olmamalı… Hele hele, siyasî
hesaplaşmalar, iktidar mücadeleleri yahut savaş halleri, her ne sebeple olursa olsun, gözden çıkarılan birliklerin
telef meydanı olmamalı ve yıkılmamalı köprüler… Ve böylesi menfî durumlarda köprü yıkanlarla/atanlarla
değil, köprü kuranlarla birlikte olmalı insan… Yıkan varsa bir yapan mutlaka çıkar her devirde… Zaten,
romanda sanki Osmanlı imparatorluğunu temsil eden bir şahıs olan Ali Hoca’nın da dediği gibi, şu bir gerçek ki;
“Her şey olabilir… Yalnız mümkün olmayan bir şey vardı(r). O da, dünyayı güzelleştirmek ve insanların daha
güzel ve daha rahat bir yaşam sürmeleri için dayanıklı, ölümsüz anıtlar yaptıran (veya gayret gösteren R.G.)
büyük adamların dünyadan yok olması(dır). Eğer böyle bir şey olursa… Bu, Allah’ın sevgisi de dünyadan kalktı,
yok oldu demekti(r). Hayır! Bu olamaz…” (Andriç 1983: 390-391)
Kaynakça:
Andriç, İ. (1983). Drina Köprüsü. (Çev.: Hasan Âli Ediz & Nuriye Müstakimoğlu), 11. Baskı, İstanbul: Altın
Yayınevi.
Kitaplar
Armağan, M. (2007). Hepimiz Osmanlıyız!. Zaman, 28 Ocak.
Braude, B. & Lewis, B. (1982). Christians and Jews in the Ottoman Empire, the Functioning of a Plural Society: Volume I:
The Central Lands; Volume II: The Arabic-Speaking Lands. New York & London: Holmes & Meier
Publishers.
İkbal, M. (1988). Doğudan Esintiler. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Karakoç, S. (2007). Romancımız İvo Andriç. Edebiyat Yazıları-II (Dişimizin Zarı). 3. Baskı, İstanbul: Diriliş Yayınları.
Kujundic, D. (1995). Ivo Andric and the Sarcophagus of History. Ivo Andric Revisited: The Bridge Still Stands, Berkeley:
UP, 152-153.
Kymlicka, W. (1998). Çokkültürlü Yurttaşlık. İstanbul: Ayrıntı Yayınları. (Orijinal adı: Multicultural Citizenship: A Liberal
Theory of Minority Rights, Oxford: Oxford University Press, 1995).
Şen, H. (2004). Balkanlar: Metaforların Çarpıştığı Bir Savaş Alanı. Cogito, 38, 258-274.
375
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
417
Title
A name given to the resource
Drina Köprüsü’nde “Birlikte Yaşama Kültürü”
Author
Author
GÜLENDEN, Ramazan
Abstract
A summary of the resource.
Köprüler, insanları birbirine kavuşturan yapılardır. Bir kıyıdan diğer kıyıya uzanan köprülerin temel fonksiyonu, “birleştirmek”tir. Köprü, Balkanist söylemin bölgeye atfettiği en uygun metafor olarak kabul edilmiş, Balkanlar, sık sık Doğu ile Batı, İslâm ile Hıristiyanlık, kısaca “onlar” ile “biz” arasındaki belirsiz konumundan kaynaklanan arada kalmışlığı ile gündeme gelmiştir. Bu nedenle Yugoslavya’daki son savaşlarla ilgili siyasî ve ekonomik değerlendirmelerde bile, en çok gönderme yapılan kitaplar arasında, İvo Andric’in bu metafor üzerine kurulan Drina Köprüsü (1945) adlı romanı yer almıştır. İvo Andriç’e 1961 yılı Nobel Edebiyat ödülünü kazandıran Drina Köprüsü, Bosna’yı ve orada yaşayan insanları, o ülkenin yüzlerce yıllık tarihine tanıklık eden bir köprünün, Drina Köprüsü’nün ‘dilinden’ anlatan bir roman. Eser, Balkan insanın yaşantısını ve kozmopolitliğini, bir köprü üzerinden anlatır. Farklılıkların bir arada bir dönemde nasıl yaşayabildiğinin da görüleceği bu roman, uzun yıllar önce yazılmasına rağmen değerinden hiçbir şey kaybetmemiş; bir millete veya bir cemaate değil de bir ülkeye, bir vatana adanmış bir romanıdır. İvo Andriç’in bu eseri, Osmanlı’da farklı toplulukların -iyisiyle kötüsüyle- bir arada nasıl yaşadığını, geniş bir görüşle ve bir tarihçi titizliğiyle tasvir eder. Biz bu bildirimizde, bugün hem Balkanlarda hem de dünyanın pek çok yerinde başarılamayan “birlikte yaşama” kültürünün bu romandaki yerini irdeleyip “köprü atan/yıkan değil köprü yapan” bir medeniyetin/İmparatorluğun dayandığı dinamiklere temas etmeye çalışacağız.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2009-06
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
L Education (General)